高等农林院校双语教学改革的探索——以福建农林大学“生态学”课程为例

　　　　　

(福建农林大学林学院，福州　350002)

高校开展双语教学是适应我国高等教育国际化发展趋势的需要，也是培养具有国际合作意识、国际交流和竞争能力的外向型人才的重要途径。生态学不仅是研究生物与环境相互关系的学科，更是协调和统筹人与自然关系的指导性学科。其知识体系是引领人类可持续发展的重要理论基础。在当前全球面临能源危机、资源短缺以及层出不穷的环境问题的大背景下，培养具有生态专业背景、树立社会经济发展以生态学为指导思想的意识、形成可持续发展的生态学科学思维、能够把生态思想与现实实际问题结合起来的复合型人才，具有重要的现实意义。

福建农林大学于2003年创办的海外学院，依托学校悠久的办学历史、高水平的师资队伍、门类齐全的学科专业等优势，与加拿大不列颠哥伦比亚大学(University of British Columbia，简称UBC)合作创办了生态学(自然资源管理)专业项目。该合作办学项目经国家教育部审批，通过引进国外优质教育教学资源，旨在培养具备国际化视野和多元化知识结构的复合型专业人才。在十几年的合作办学过程中，海外学院努力吸收借鉴国外先进的办学理念，培养了一支双语教学师资队伍，建设了一批双语教学示范课程。迄今为止，海外学院共招收学生1 387人，其中百余名毕业生进入加拿大多伦多大学、不列颠哥伦比亚大学、阿尔伯塔大学等继续攻读硕士、博士学位，并从国外合作院校毕业[1]。

虽然办学十几年来中加生态学(自然资源管理)专业项目成效卓著，但是双语教学在我国高校毕竟是一个新生事物，存在诸多争议和问题有待探讨。为此，笔者作为承担“生态学”课程双语教学任务的一线教学人员，针对教学实践中发现的一些问题，对高等农林院校“生态学”课程双语教学的改革进行了研究和探索。

一、生态学学科的特点

生态学是一门传统而又富有活力的综合性学科。生态学的研究内容从微观到宏观，涉及陆地、海洋、大气多个复杂的生态系统，所囊括的知识不仅广，而且始终处于不断的更新和充实中。“生态学”概念于1866年由德国生物学家恩斯特·海克尔提出，至今已有100多年的发展历程，目前已形成一门有着独特研究对象、任务和方法的比较完整和独立的学科。从生态学的学科分类上看，按照研究对象的结构层次，可以划分为个体生态学、种群生态学、群落生态学和生态系统生态学；按照生物栖息的环境，可以划分为陆地生态学和水域生态学，前者可分为森林生态学、草原生态学、土壤生态学等，后者可分为海洋生态学、湖沼生态学、流域生态学等。

早期的生态学主要研究野生动植物的地理分布、以生理生态特征为主体的行为及单个种群的数量变化等，这一时期生态学的本质是建立在观察记录基础上的生物生态学。而随着研究手段的不断进步，现代生态学的研究层次向着更宏观和微观的两极方向发展，一方面，区域性、全球性的大尺度生态学研究越来越多；另一方面，则与分子生物学、分子遗传学、生理学和微形态解剖学等相结合。现代生态学的研究目的已由早期的定性发展为定量，再到机理探讨。此外，生态学还是一门实践科学，从野外考察到试验分析，所有这些都对实践能力提出了较高要求。

有鉴于生态学学科的上述特点，如果“生态学”任课教师只是按照传统教材按部就班地进行讲授，那么不仅无法充分调动学生的学习兴趣，而且很容易导致理论脱离实际。因此，为了培养现代化的复合型生态专业人才，任课教师必须不断充实和更新自己的知识库，追踪学科发展前沿的最新动态。这就要求任课教师能够阅读国内外最新的专业文献和参加相关的学术会议，并能够将科研工作与教学紧密结合起来，重视科研资源与教学资源的相互转化。

二、高等农林院校开展双语教学面临的问题

(一)学生英语基础薄弱，专业词汇积累量少

相对而言，高等农林院校学生的英语基础比较薄弱，所以语言障碍是双语教学面临的基本问题，学生有限的专业词汇量以及较低的英语听力和理解能力都对双语教学的开展有很大的限制。因此，任课教师必须在双语教学进程中不断变革教学方式，根据大多数学生的接受和理解程度调整英语教学在整个教学过程中的分量。双语教学毕竟不是上英语课，英语在教学过程中应该只是一个道具，而双语教学的真正目的是希望学生理解和掌握生态学的概念和知识[2]。这就要求任课教师以双语方式讲解生态学涉及的术语和专业词汇(terminology)时，先用中文解释清楚概念的含义，再引导学生以英文的思维方式去理解，而不仅仅是中英文间的简单翻译或者只是以英文形式记忆专业术语。尤其是许多专业词汇在生态学语境下有其特殊的意义，这需要教师予以特别指出。例如，“community”在词典里被译为“社区”，但在生态学中则特指“群落”；“plantation”的字面意思是“种植园”，可在森林生态学中则常用来指“人工林”，与“自然林(forest)”是相对的概念。如果任课教师对这些概念的特定专业含义不加以解释，而只是用英文一带而过，那么学生很可能只学到一点皮毛，而对专业知识的内涵缺乏深入的理解，一旦自己阅读英文文献，仍会遇到障碍。

(二)部分学生缺乏学习兴趣，课堂教学参与度不高

在双语教学实践中，笔者发现学生在听课过程中呈现出不同的状态，基础较好、学习能力强的学生能比较快地融入双语教学，自己主动阅读相关的英文资料；可是也有部分学生学习兴趣不高，课堂发言次数较少，参与双语教学的积极性不高。面对这种情况，任课教师往往难以兼顾这两类学生，只能按照大多数学生可以接受的速度完成课堂教学。于是，随着课程教学的推进，相对落后的学生越来越难以跟上授课进度，从而导致他们不得不主动放弃学习。

因此，任课教师在实施双语教学时应尽量做到因材施教。例如，在分组讨论环节，可以将英文水平不同的学生分到一组，让英文水平较高的学生带动水平相对较低的学生；同时，任课教师可以走下讲台为有需要的学生进行单独指导和提示，并在总结发言阶段为英文水平较低的学生提供展示自我的机会，以激发他们学习和思考的积极性。再如，在评定学生平时成绩时，可以规定课堂表现部分的成绩以小组为单位评定，组内成员的成绩相同。这样，可以促进组内同学间的互相帮助，从而提高小组学习的整体水平和效果。

三、高等农林院校双语教学改革的措施

(一)重视教学设计，采取多样化的课堂教学组织方式

根据课程教学内容的特点进行合理的教学设计，综合运用多种授课方式，是保证高等农林院校双语教学达到良好效果的重要途径。

第一，采取多样化的教学方式。在课堂教学过程中，任课教师可以针对不同的教学内容采取讲授法、启发式教学法、问题式教学法、互动式教学法、自主学习法和探究式学习法等多种教学模式[3]，从而充分调动学生的学习积极性，使学生主动参与到课堂教学中。此外，任课教师可以在课堂上用英文提出问题，并要求学生在相关的英文资料中寻找答案且以英语作答，从而加强学生英文运用能力的锻炼。

第二，实施小班授课，以保证双语教学的质量。以福建农林大学海外学院的中加生态学(自然资源管理)专业项目为例，实施小班授课充分照顾到了每个学生的不同需求，使每个学生在课堂上都有参与教学和用英语发言的机会；同时，在每次课结束前，任课教师都会将下次课的教学要点和涉及的主要术语以及相应的PPT课件等告知和发放给学生，从而使学生对下次课的教学内容有更多的了解和准备，特别是可以使英语基础较差的学生在课下提前做更充分的预习。

第三，充分利用多媒体教学手段，增强学生的直观感和学习兴趣。例如，笔者在“生态学”课程双语教学中通过多媒体课件展示了大量不同生态景观和生物区系的高清图片和视频短片，以图文并茂的形式帮助学生记忆和理解生态学概念。

第四，注重发挥学生的主体意识，鼓励学生参与课堂教学。在双语教学过程中，只有加强学生与教师的互动，使学生成为课堂的主人，主动搜集资料，主动寻求答案，主动展示自我，才能够真正达到预期的教学效果。例如，笔者在“生态学”课程双语教学过程中，选取了几个知识点要求学生以小组为单位进行英文讲解，同时每个学生小组讲解之后其他小组可以提出疑问，最后教师进行总结讲评。这样，学生不仅要自己掌握相关知识，还要作为教师讲授给其他同学听，并使所有“听众”都能够理解。这个过程使学生对所讲授的知识有了更深刻的理解。

(二)加强师资队伍建设，提高教学保障水平

实力雄厚的教学团队是双语课程建设的基础，是双语教学顺利开展的人力资源保障，所以加强高水平师资队伍的建设至关重要。承担双语教学的教师不仅要具有良好的英语水平和拥有丰富的专业知识，还要对双语教学的方法有深入的研究。这是保证双语教学质量的基本要求。然而，在高等农林院校，符合上述要求的通才型教师还比较少。目前，在高等农林院校承担双语教学的教师一般是专业教师，他们虽然在本专业领域具有较高的理论水平和实践能力，但是往往不能将专业知识与英语这一工具有机地结合在一起，对双语教学的方法也了解不多。因此，要真正提高双语教学的质量，高等农林院校必须为任课教师多提供一些在国内外进修的机会；同时，要做好老中青教师之间的“传帮带”工作，在继承优质教学资源的基础上不断完善双语教学内容，从而保证双语课程教学的可持续性和先进性。

四、“生态学”课程双语教学改革的实践

(一)合理选择教材，重视案例教学

我国高校在以往的“生态学”课程教学中，所用教材大多为国家规划教材或精品教材，如北京大学出版社出版的尚玉昌编著的《普通生态学》，高等教育出版社出版的孙儒泳编著的《基础生态学》等[4]。这些教材有其传统的优势，主要特点是以概念为切入点，层层推进，更强调知识点的记忆，各个章节之间相对独立。笔者在参考这些经典教材的基础上，针对“生态学”课程双语教学的特点和要求，引进了一本全英文教材——高等教育出版社出版的Manuel C.Molles Jr.编著的影印版教材《Ecology：Concepts & Applications》。这本教材的特点是讲授知识点往往从案例出发，通过案例引发学生思考，进而引出知识点。这种教材编写模式为“生态学”课程教学增添了趣味性，更有利于激发和培养学生独立思考的意识和能力。

在合理选择教材的基础上，笔者依托教材在“生态学”课程双语教学中特别加强了案例教学，以生态学案例作为课堂双语教学的引发点。首先，在课堂上给学生10分钟的时间阅读英文案例，如“沙漠中的蝉是如何在高温缺水条件下存活而不脱水死亡的”案例；然后教师把针对案例准备的几个问题用PPT展示出来，组织学生在阅读英文案例后进行分组讨论；最后要求学生用英文阐述问题的答案。通常，针对案例提出的前2个问题学生在教材上可以找到答案，而最后一个问题是开放性的，没有标准答案。同时，在案例剖析过程中，教师主要以引导和进行最终总结为主，给学生充分的自由讨论空间。这不仅有助于学生对知识点的记忆，而且在一定程度上摆脱了传统的死记硬背的记忆方式。实践证明，案例教学法确实在一定程度上激发了学生参与学习的热情。

同时，笔者在“生态学”课程双语教学中，并不完全拘泥于教材，在讲授过程中会涉猎生态学领域的一些前沿知识，引导学生认识到生态学还处在不断前进和发展的过程中、目前有很多东西尚无定论、有许多理论是可以推翻的，从而培养学生形成批判性思维，使学生敢于多思考、多实践，用科学的生态思想去思考周围的人和事，从而培养自己独立的判断能力。

此外，笔者在课堂上还充分利用多媒体教学手段，播放一些与生态学相关的配有英文旁白或汉语字幕的视频。这些视频多来自于美国国家地理频道的探索节目或BBC的纪录片，制作十分精良。例如，播放的有关非洲大草原的纪录片，使学生在直观感受生态系统中生物与环境的关系基础上更为深刻地理解了“食物链”“种间竞争”等概念，从而达到了充分调动学生学习兴趣的目的。

(二)改革课程考核方式，使学生成为学习的主人

笔者在教学实践中发现，课程考核如果采用闭卷考试与平时成绩考核(包括出勤和作业完成情况的考察)相结合的方式，则往往并不能真实地反映学生课堂学习的效果，而且还容易使学生养成考前突击死记硬背的坏习惯。因此，笔者针对“生态学”课程双语教学的特点引入了多种考核形式。首先，将课堂讨论(group discussion)、撰写小论文(assay writing)和PPT口头报告(presentation)等作为平时考核的方式。其次，改革期末考试方式和内容，允许学生带字典进考场；设计的考题基本涵盖整本教材，并将课堂上讲过的经典案例作为试题进行考核。最后，规定平时成绩和期末考试卷面成绩分别占课程总成绩的50%。经过一个学期的实践，在课程考核改革的引导下，学生较好地掌握了与课程内容相关的专业英语，提高了独立阅读英文专业文献和资料的能力，拓宽了获取知识的途径，加强了用英语进行交流的能力。可见，“生态学”课程考核方式的改革，可以使学生把更多的精力投入到平时的学习中，避免了考前临时抱佛脚突击复习；有利于充分调动学生的主观能动性，使他们学会自主学习，能够主动寻找问题的答案。

五、“生态学”课程双语教学改革的成效

福建农林大学海外学院进行“生态学”课程双语教学改革后获得的反馈信息表明，学生能够较好地适应双语教学改革，预期的教学效果能够基本实现。学生除了掌握了生态学的基本理念和知识体系之外，在英语阅读和口头表达方面也有很大的提升；而且开始学会主动、积极地获取知识，并以批判性的思维去理解和看待书本上的知识。由此可见，针对“生态学”课程实施双语教学在高等农林院校是可以达到预期效果的。

当然，在实践过程中，“生态学”课程双语教学仍存在许多可以改进的地方。例如，目前选用的英文教材中的生态学案例大多是国外的，今后需根据中国国情增加一些自己的案例。再如，“生态学”课程教学的实践内容比较少，野外实习仅仅涉及测量生态因子等一些简单的内容，所以在今后的课程教学改革中加强理论与实践的结合也是一个努力的方向。

总之，双语教学在高等农林院校还处于起步阶段，需要一个不断改进和完善的过程，相信通过在实践中不断积累和吸取经验并循序渐进地稳步推进，最终能达到学校、教师和学生三方共赢的目标。

[1]王松良，CLAUDE D C，SHANNON K，等.中加合作农业生态学“双语+精品”课程建设的探索与实践[J].福建农林大学学报(哲学社会科学版)，2010，13(1)：90-95.

[2]杨矫，赵炜.在高校双语教学中探索针对学科特色的教学方法——以“景观生态学”双语课为例[J].北京大学学报(哲学社会科学版)，2007，44(S2)：297-298.

[3]区余端.“生态学基础”双语教学课程建设的研究与实践[J].科技教育，2015(25)：125-126.

[4]徐同凯，范锴，陈波.普通高校“生态学”课程理论教学改革与实践——以杭州师范大学为例[J].教育教学论坛，2013(13)：53-56.