体验式英语写作训练实证研究

刘浪飞

摘 要：过程教学法在中国高校英语写作课堂中得到越来越多的应用，但学习者仍存在诸如语言输入不足、思辨缺席、写作能力提升缓慢、缺乏反思、动力不足等问题。针对以上症结，提出了体验式英语写作训练模式，将写作过程分为读、议、写、评四个阶段，让学生通过亲身体验、反思、概括与检验来获得写作知识并提高其写作水平。实证研究结果证明了该模式的有效性和可行性。

关键词：体验式英语写作； 动态评估； 数字写作

中图分类号： H319 文献标志码： A 文章编号：1672-0539（2018）06-0110-07

一、 研究背景

自20世纪80年代以来，英语写作教学历经了一次影响最为深远的学科范式变革，“过程法”取代了“成果法”，成为西方国家写作教学的主导方法。写作不再被看作“一蹴而就”的结果，而是一种“循环往复”的过程。与此同时，网络科技日新月异，大数据时代来临，传统的高校英语课堂受到巨大的冲击和挑战。“在今后的二三十年里，英语教育会发生根本性变化，而写作教学更是首当其冲”[1]。在此背景之下，孔庆炎、杨永林等将“体验学习”理论引入国内语言教学，他们的一系列研究成果对写作课程改革有很强的借鉴意义。目前国内的相关探讨相继开展，但多偏重理论研究，实证调查不多。鉴于此，笔者借鉴现有的学术成果，结合教学实践，建立了融读、议、写、评为一体的体验式英语写作教学模式，并扎实地开展了实证研究，以探索杨永林教授所提的“宏觀思维、在地行动”的辩证统一之道[2]。

二、“体验式”英语学习的缘起及理论基础

自20世纪上半叶起，以杜威、勒温、库伯等为代表的心理学家和教育家就提出了“体验学习”（Experiential Learning）的教育理念，其核心思想是指学习的发生基于体验，学习者通过观察、反思将经验概念化，然后通过行为和实践加以验证，获取新的认知。其中， 集大成者库伯提出了“体验学习圈”理论[3]，指出体验学习包含“具体体验”“反思观察”“抽象概括”和“主动检验”四个阶段。这四个阶段并非单纯的平面循环，而是一个螺旋上升的过程。体验式英语学习就是这一宏观教学原则在狭义的英语教学中的应用。该教学模式提倡“学习者通过在真实或模拟英语学习环境中的具体活动，获得亲身语言体验和感受，并通过与其他学习者之间的交流，分享学习体验，进行反思、总结、最终再回到学习中去”[4]。

从二语习得角度而言，直接经验的获取本质上就是语言信息的输入，而“输入—输出”理论是体验式英语教学模式的重要理论支撑。根据克拉申的输入假设，二语习得的前提是有足够量的、可理解的语言输入，克氏用“i+1”这一表达式来概括。克氏认为：“说，是习之果，而非习之因……从理论上讲，说对习而言是不必要的”[5]。而以斯韦恩[6]为代表的输出派则认为：“可理解输入”并非二语习得的唯一来源，在语言习得过程中，“可理解输出”所起作用更加关键，学习者正是通过对目标语提出假设，并在实践中不断地验证和修正其假设，从而获得语言认知。此外，以朗、盖氏为代表的学者从“交互”和“吸收”等的角度发展了“输入—输出”理论，强调了意义修正和交际互动对知识内化的重要作用，对二语习得有着深远的指导意义。

体验式学习的另一理论支撑为建构主义。该学派反对乔氏的语言习得机制论，认为语言习得是学习者通过与外界互动，后天构建而成。20世纪二三十年代，瑞士心理学家皮亚杰观察到，儿童智力的获得建立在对外界的感知之上，通过不断平衡“同化”和“顺应”两个基本过程，将外界信息与自我认知结构不断重组整合，从而建立起新的认知图示[7]。同时代的另一领军人物维果茨基提出“社会文化发展”论，将建构主义学习理论由认知心理学层面引入历史和社会互动层面，他认为语言符号只有在社会交际活动中才能真正发挥其“中介”的作用，帮助人类将低级心理活动转化为高级认知，而这一转变过程被称为“内化”。此外，他还提出“最近发展区（ZPD）理论”，进一步阐释了学习者潜能的发展，以及认知如何“由外至内”地获得[8]。无论皮亚杰还是维果茨基，二者都强调学习主客体的相互作用和心理结构的动态发展，而他们对“个体性质”和“社会性质”的不同偏重又互为补充，共同确认了学习的主动性、社会性和情境性。此外，“最近发展区”理论还衍生出多种教学模式，如支架式、互助式、合作型、情景性等教学模式，成为体验学习的重要参照。

三、“读—议—写—评”写作教学模式的构建

（一）教学设计

笔者从学习者认知特点出发，参考库伯的“语言学习圈”，并结合写作教学实践中的难点，设计了“读—议—写—评”的体验式英语写作教学模式（见图1）。

首先，该模式突出了以学生为主体的教学理念，以“读、议、写、评”四大环节为支撑，摒弃以写作成果为归依的教学方式，从写前准备直至修改编辑，写作过程中每一阶段的活动皆纳入了教学评估。其次，该模式输入、输出双管齐下，读、议、写、评分别对应学习的四个阶段：具体体验、观察反思、抽象概括、行动应用（文章形成）。同时，“读—写”和“评—议”又分别构成“理解”和“转换”两大向度，前者代表由具体感知到符号语言的转化过程，而后者代表着从内部反思到外部检验的延伸过程，互动、反思和实践等行为贯穿整个写作过程，旨在达到“以读议推动写作，以评改促进反思”的教学目的。

（二）教学难点及应对策略

针对学生在写作过程中遇到的实际问题，笔者还采用了相应的教学策略：

1.语言输入不足

阅读是扩大输入的最有效途径，也是学习者最直接的语言体验，更重要的是，文字承载了丰富的民族文化内涵和人文精神，只有饱览群书，才能提升一个人的思想深度和知识广度，才能陶冶出高尚的情怀和优秀的人格。目前学生的输入渠道主要是课本学习和上课听讲，而新教学模式则通过体验性阅读和反思性阅读来拓宽输入的渠道。体验性阅读包括写作策略学习和拓展阅读，前者结合教材，后者则以主题形式展开，由师生共同选定十篇阅读材料，以点带面地积累阅读量。笔者借鉴了“翻转课堂”的理念，将体验阅读置于课前，并要求学生撰写阅读笔记，而课堂则采用问答、讨论等形式答疑解惑，对教学内容作进一步引申。反思性阅读是指同伴写作互评，通过镜像学习获得间接体验。

2.思辨缺席

思辨缺席具体表现为审题不透、下笔困难、论证肤浅、言之无物。这一痼疾仅靠学习者个体很难解决，因此笔者引“议”入写，旨在借助外部“支架”推动个体思维的发展。笔者参考文秋芳的思辨能力量具模型[9]，围绕分析、推理和评价三大技能，精心设计讨论活动，考察学生思维的清晰性、相关性、逻辑性、深刻性、灵活性。“议”并非独立的课堂环节，而是与读、写、评交替循环。在实践中，可以表现为“读议相伴”（学生边读边议边思考，培养其思考论证能力）；可以表现为“以议促写”（开展观点连缀、妙语共享、辩论等写前活动，培养其阐述及归纳能力）；还可表现为“评议结合”（展开习作互评、佳作共赏、教师点评等活动，培养其反思观察和分析能力）。总之，以“议”为驱动，能有效增进个体与外部环境的互动，促进学习者观察、反思和总结，将个体“所思”转化为“所言”和“所得”。

3.写作水平难以突破

面对写作水平难突破的问题，宏观上，笔者通过摘要撰写、主题句创作、主位推进等多种写作训练，着力培养学生谋篇布局的能力；微观上，加强学生自动化语块习得，逐步解决表达困难的问题。写作过程中的词汇产出分为“词语提取”和“形式整合”两个过程，而非自动化的词汇提取耗时费力，导致表达不畅和口语化等结果。笔者通过仿写、诵读、回译、语料库检索等实践活动，引导学生将预制语块作为整体学习并贮存于长期记忆中，以提升其遣词造句的水平。研究者们还发现，“提取练习（Retrival Practice）”有助于记忆的保持和迁移[10]，据此笔者安排了适量的测试，强化词块摄入。

4.缺乏反思

写作的一个重要功能是通过反思来促进语言习得，然而国内学生对修改和反馈普遍缺乏重视。鉴于此，笔者采用了“自评+互评+教评”的三级动态评估机制，将教学介入与评估有机结合起来，实现对教学、诊断、辅导、矫正、激励等各方面的融合，其优势在于能跨越多个时间点观察评估学生的进步与改变，了解学生的动态认知历程和潜能。在此过程中，教师的介入支持至关重要。笔者参考密歇根写作评价评分指南[11]以及张艳红[12]的研究，制定了“写作互评评分标准”，从篇章结构、思想内容、修辞表达等三大方面将评分标准细化，为学生评估提供介入支持；同时培训学生使用句酷、CORCA 等评改软件和语料库，为学生提供技术支撑。学生只有在评估、改写、点评过程中体会“意义”“表达”“语境”的关系，才能学会如何“以言成事”。

5.动力不足

心理机制是影响语言习得的重要因素，而写作往往是学生最为畏惧与讨厌的项目。新教学模式注重激发学习者热情，同时辅以严格的量化管理， 以求达到“快乐学习，寬严相济”的教学效果。首先，团队合作贯穿整个写作过程，同伴的支持带来信心和安全感，降低学习焦虑，同时互评让学习者注意到与同伴的“差距”，成为其前进的动力；其次，丰富有趣的写作任务设计（例如戏剧、广告、童话等）能激发学生的写作兴趣，而作文进步分的设置提高了学生的写作热情。此外，课堂以互动为主导，既紧张又活泼，避免了“沉默者更沉默”的马太效应。另一方面，为确保有效地监管教学，笔者设计了“教材学习通关表”“拓展阅读通关表”“作文互评评分标准”“写作学习过程跟踪记录”等考评量表，将每一项任务具体化、量化，教师通过观察学生档案，调整介入策略，为学习者的语言发展搭好“支架”。

四、实证研究

（一）研究对象

本次教学实验对象为成都理工大学英语专业本科三年级的两个自然班，两个班人数相当（均为36人），都在二年级修习过初级写作课程，有一定的理论基础和写作能力。其中，实验班采用体验式写作教学模式授课，参照班采用传统方式授课，任课教师均为笔者本人。

（二）研究问题和方法

本研究主要解决以下问题：（1）新教学模式是否能提高学生的英语写作水平？（2）新模式对学生的写作行为及写作意识有何影响？（3）新模式是否能激发学生的学习兴趣？

本研究采用了观察法、问卷法、访谈法、测验法、个案法、实验法等多种方法展开实证研究，实验历时一个学期（16周），笔者分别在实验前后进行了测试（课堂限时写作），期间还做了两次问卷调查，并采用SPSS统计软件对试验数据进行了分析。

（三）实验结果分析

1.对学生写作能力影响的分析

为了解新教学模式对写作能力的影响，笔者对比了实验班和参照班实验前后的测试成绩（见表1），并做了独立样本T检验分析（见表2）。

表1显示，实验前实验班和参照班的平均成绩分别为76.5和77.11分，实验班平均成绩略低。T检验结果显示，实验前两个班的写作成绩不存在显著差异（统计量t值=-0.428， p值=0.670，大于0.05）。试验后的成绩对比可见，两个班的写作成绩均有提高，且实验班的平均成绩明显高于参照班。T检验结果表明，两个班的写作成绩均值在试验后存在显著差异（统计量t=2.422， p值=0.018，小于0.05）。此外，如表2所示，实验班在词长、学术词汇使用、语篇连贯、句子质量等方面均有较明显的提升，由此可见，新的教学模式对提高实验班同学的写作技能有着明显的干预作用。

2.对写作意识的影响分析

为考察实验对学生写作意识等各方面的影响， 笔者还做了2次问卷调查。问卷采用李克特评分量表，每个问题的“a，b，c，d，e”五个选项分别代表 “非常不同意、不同意、无所谓/不清楚、同意、非常同意”，并依次对应5-1 分（根据统计需要，个别题目计分方法相反）。题目平均得分越高，说明学生对该项认可度越高。以下为问卷部分内容的配对样本T检验结果（见表3）。

由表3可见，实验前后学生对写作的认识有了显著差异（t值范围：-5.869～-11.602；p值均为0，小于0.05）。实验前，只有少部分学生关注写作过程及写前活动， 占比分别为19.4%和30.6%，而实验后，占比大幅上升至83.3%和75%。另外，学生对评改的认可度也有了非常明显的转变（平均分上升4分）。实验前，72.2%的学生几乎没有修改作文的习惯，而试验后，该占比降到了11.2%。另外，笔者还调查了学生的修改策略变化（篇幅所限未列明），实验前有24%的学生会“修改个别词句，力求通顺”，而仅有12%的同学会“推敲遣词造句或在语篇、修辞和文体层面加以斟酌”，其他大部分同学只是“简单地修改拼写、语法或标点符号”；而实验后，前两项占比分别上升为45%和29%。访谈中笔者还发现，善写者在此项受益程度普遍高于非善写者。此外，大部分学生对以教师为中心的写作课堂认同度由原来的50%降到16.7%，反向说明学生对自主学习能力的信心逐步增强。

3.对学习动机的影响

学习动机是由内外因等诸多因素构成的复杂多元的结构，是影响二语习得成败的重要因素。本研究侧重调查了新教学模式对学习者内在动机的影响，表4为部分调查结果：

数据表明，试验后大部分同学（占比75%）的写作焦慮得到不同程度的缓解或转化，其写作信心、兴趣及积极性均有大面积的提升（占比分别为66.7%、80.6%、77.8%），其中学习兴趣和积极性的转变犹为明显，以自评为例，笔者根据句酷评改网提供的数据做了统计，第一次作业的自评人数为0，而最后一次作业的人均自评次数为14.5次，其中最多的一位同学自评修改提交了61次。访谈中同学们这样评价：“修改习作后能及时在评改系统中看到结果，看见自己的得分一点点提高，很有成就感”“进步分的设置对原本写作水平不高的自己是个很大的鼓舞，只要努力就会有好成绩”。

4.其他教学效果反馈

由表5可见，学生对新教学模式的效果大部分持肯定态度，其中83.3%的同学认为翻转课堂的教学效果优于以往，该项平均分达到4.11分，说明学生的认同度非常高。学生对自评和读、议环节的促学效果也较为认可（占比77.8%和72.2%，平均分分别为3.83、3.58），有同学在问卷中写道：“翻转课堂能充分调动我的主动性，让我更有针对性地解决自己的问题”“拓展阅读等环节丰富了我的知识储备”“议、写、评结合的方式让我能开拓思维，更好地在实践中体会和运用写作技巧”。同时笔者发现，学生对机辅助写作和互评的认同度相对较低（占比47.2%、63.9%），笔者在访谈中了解到，学生们认为网络评改系统在信度和效度方面还有待提高，例如评改系统对修辞手法较难识别，也出现过前后评分不一致的现象；此外，部分非善写者自身水平有限，不能很好地掌握评分标准和语料库，互评较为吃力，而善写者自然觉得帮助不大。由此可见，体验式写作教学模式虽已取得一定的效果，但在实际教学中教师还有待进一步细分教学对象，给予更多的介入支持。

五、结语

实践证明，“读—议—写—评”的体验式写作教学模式有助于同时扩大语言输入与输出的两个端口，启发学生思维，降低其学习焦虑，培养其写作热情，切实提高了学生的写作能力。更重要的是，该模式改变了学生对待写作的态度，激发了学生的潜能，培养了其独立思考和自主学习的能力。虽然其还有不足之处，但较之传统的成果教学法，不失为一种有效而可行的尝试。

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[12]张艳红. 大学英语写作教学的动态评价研究[D].上海：上海外国语大学，2012.

Abstract：In modern China， Process Approach has been increasingly applied in college English writing classes， but English learners are still troubled by such writing problems as inadequacy of language input， absence of critical thinking， slow improvement of writing ability， lack of writing reflection and motivation， etc. To solve those problems， this research proposes the Experiential English writing training model， which divides the writing process into four stages： reading， commenting， writing and revising. With the training students can acquire more writing knowledge and thus enhance their writing ability through experience， reflection， conceptualization and experimentation. The results of the empirical research prove the validity and feasibility of this new model.

Key words： Experiential English Writing； dynamic assessment； digital writing