“知行合一”理念的现代意蕴及其教学实现路径

周璇+何善亮

摘要：“知行合一”是中国传统文化的基本命题，是人们对于“知”“行”关系认识的历史选择。“知行合一”强调内外“知”之融合，提倡“行”之“体”“悟”以及回归“生活世界”，为了贯彻“知行合一”，学校应该以整体性视角来观照教学过程，注重学生学科思维培养，开展多种课外实践活动，以实现课堂有效教学，促进学生全面发展。

关键词：知行合一；内涵；教学实践

中图分类号：G420 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2017）12A-0003-04

“知行合一”是中国传统文化关于认识论和实践论的重要命题，是关于理论和实践关系的认识论和方法论，在各个时代都具有特定的内涵与价值。明确“知行合一”理念的由来，把握该思想的现代内涵，重新认识传统思想在现代教学中的价值，有助于我们更好地实施教学，促进学生知、情、意、行的全面发展。

一、“知行合一”是“知”“行”关系发展的必然选择

“知”“行”论述了认识的目的、功用、价值以及认识的过程、原则、方法等问题。其中“知”包括感知（闻、见、亲、接等）、理解（思、辨等）、巩固（习等），还部分地包括“行”（亲、接、练习、运用）；“行”则包括感知与实行（目见、躬行、实践），指从实践中获得知识和运用知识于实践两个方面，也就是从社会生活中学习和应用知识，它是通过实践、演练、操习等方式实现的，兼含学与习之义。[1]因此，知行合一的实践必然经历“……知—行—知—行……”①过程，即基于已有之知，运用感官去接触和感知外界，获得感性认识，并通过思维活动使之上升为理性认识，又运用理性认识能动地指导实践的循环反复过程。

（一）知制约行

当我们把“知”作为与“行”相对的概念进行考察时，它便属于认知、理论的范畴。哲学告诉我们，“知”是“行”的起点，学生在学校的学习多以接受具有丰富经验的教师的传授为主，通常是“知”在“行”先，“知”为“行”提供一定的理论依据和基础。学生头脑中的“知”除了其自身的内在认知结构外，多是吸收了教师的先验之知。现代心理学认为，人的行为是受多种因素影响和支配的，可能受性格支配，可能受情緒支配，可能受遗传支配，也可能受思想支配，……但对人的日常行动和交往起主要作用的还是人的思想，而这些思想即所谓的“知”。此外，人的行为活动所能产生之效果与效用，亦受其“知”的广度与深度的制约。孔子曰：“弗学何以行？”明确指出“学”对于“行”之深远意义，“学”与“知”有其共通之处，都强调理论知识的获得。因此，合理而适度的“知”才能促进更大效用的“行”的形成，“无知”或“错知”都会对“行”形成阻碍。“知”是“行”的精神动机与动力所在，若没有强大的“知”作为支撑，恐怕“行”也会成为一种乱行。

（二）知中有行

就学生的学习而言，其学习过程本质上既是认识过程又是实践过程。王阳明的《传习录》在论述教学过程时说：“盖学之不能以无疑，则有问，问即学也，即行也；又不能无疑，则有思，思即学也，即行也；又不能无疑，则有辨，辨即学也，即行也；辨既明矣，思既慎矣，问既审矣，学既能矣，又从而不息其功焉，斯之谓笃行，非谓学、问、思、辨之后而始措之于行也。”可见，其将“学、问、思、辨、行”认定为“学”的过程，认为“学、问、思、辨”亦包含有“行”的意味，“学”的过程中包含了“行”的过程，而此处的“学”即“知”，可以说，“行”渗透在认知活动中。“学、问、思、辨”既是“行”的思想基础，亦促使了“行”的进行，因此这五个环节是相互包含与渗透的。

（三）行为知本

对一个人的评价，不仅要察其言，更要观其行。“知是行之始，行是知之成”，王阳明将行视为知的最终目的与归宿，强调知是行的基础，行是知的达成。孔子有言：“诵《诗》三百，授之以政，不达，使于四方不能专对，虽多，亦奚以为？”可见，孔子主张学生能够学以致用，将所学运用于生活中的实际问题，如若不能，那再多的知识也会成为无用之源。《荀子·劝学》有言：“君子之学，入乎耳，箸乎心，布乎四体，形乎动静。”意思是说，学习者在学习的过程中首先通过“耳”等感官，获得一定的感性认识，即“知”，而后经过心的思维，将感性认识上升为理性认识，最后通过亲身实践获得真正意义上的“知”，由此，行的目的得以实现。

（四）行中有知

王阳明从两个角度论述了“知行合一”，其中之一便是从工夫论层面来解读。他在《答友人问》中提到：“凡谓之行者，只是著实去做这件事。若著实做学问思辨的工夫，则学问思辨亦便是行矣。学是学做这件事，问是问做这件事，思辨是思辨这件事，则行亦便是学问思辨矣。行之明觉精察处便是知，知之真切笃实处便是行。若行而不能精察明觉，便是冥行，便是学而不思则罔，所以必须说个知。”可见，做学、做问、做思、做辨是个体的精神活动的外在表现，可称之为行。“行”的过程亦是一个学问思辨的过程，一个人的外在行为活动必然包括其思想和意念的发动与变化，即分析和思维活动的进行，可谓行中也包含了人的各种意识活动，正是这些意识活动促使“行”的进行。

（五）行中生知

辩证唯物主义认为，实践是认识的唯一来源，有行，才有知。不管是教师还是学生，其所间接获得的“知”均是在前人的“行”的基础上形成的。先有事实，再有理论，而事实来自于个体的躬身之行。子曰：“学而时习之，不亦说乎？”此处的“学”与“习”皆有“行动”“实践”之义，“学”与“习”的目的是获取“知”，在原知的基础之上更上一层楼。“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”亦强调了“行”的重要性，只有躬行，才能将外界事物之理内化于心。此外，除了亲自实践之外，观察他人的行动也可达成“生知”之效。根据班杜拉的社会学习理论，个体可以通过观察他人的行为间接获得某种认知，形成替代性学习的效果，“择其善者而从之，其不善者而改之”说的就是这个道理。

二、“知行合一”理念的现代内涵endprint

随着社会的发展，“知行合一”理念的传统范畴受到了现实挑战，其道德内涵无法完全适应新课程改革提出的要求。因此，需要对“知行合一”的内涵进行扩充，使其突破道德范畴的束缚，转向认知与实践的现实意蕴。

（一）内外“知”之融合

皮亚杰在其认知发展阶段理论中提出“图式”这一概念，即主体原有的认知结构，外界一切事理的进入将扩充或改组该图式的结构。类似地，每个人都是一个独立的个体，有与生俱来的“知”，即自己关于所生活世界的观念，当个体遇到外来之“知”时，会利用自己独有的一套评判标准来选择，若该内容与“内心之知”正好契合，个体会选择接受；若相悖，则很可能会剔除异己之理、异己之“知”。[2]建构主义理论认为，学生并不是空着脑袋进教室的，他们的头脑中已有一个认知结构，学生具有理性自由，教师要尊重其主体性。在教学中，学生被视为一个个独立的个体，他们不是知识的接收器，对于教师所传授的“外界之知”，学生并不会完全接收，而是主动积极地将内心之知与外界之知相互比照，有选择地吸收。

（二）“行”之“体”“悟”结合

“行”具有两层含义，即意念发动和亲身实践：主观思维发生活动可称之为行，通过身体力行去感受亦称为行。“体悟”是对该内涵的另一种阐释，体悟即指在实践中找感觉、感悟，在行动中感受、探索，强调身体力行。“体”是一种感性，一种面向现实性的实践，是前提和基础，与实践层面对应；“悟”要求对真理的准确把握，对主观境界的关注，尤其对意义的展现与呈现，是核心和目的，与意念层面相对应。[3]“行”即主观意念之动与客观实践相结合，个体通过亲身实践，将所感所悟内化于心，并进行主观层面的思维活动，这就是行。

（三）“知行合一”回归“生活世界”

“生活世界”这个概念最早是由胡塞尔提出，他把生活世界分为“日常生活世界”和“原始生活世界”，前者是以知、情、意等知觉经验和各种趣味、情感、目的为主要内容的生活场所，后者则是主观的先验世界。胡塞尔所说的“回到生活世界”是指直接地回到日常生活世界，间接、最终回到原始生活世界。[4]教学视域下的“生活世界”包含以下三个方面：学生日常的现实的生活世界，学生主观精神层面的生活世界，学生主观愿景的生活世界。前两个层面的生活世界与胡塞尔的“生活世界”有异曲同工之处，都是指人的主观世界和客观生活，而学生愿景的生活世界则是回归主观与客观相融合的生活世界之后人与自然、社会、他人和谐的世界。知行合一强调回到学生的愿景世界，将客观生活世界与主观精神世界相互融合达到和谐统一。

三、在教学实践中落实“知行合一”

作为历史悠久的哲学理念，“知行合一”有其深刻的意义与丰富的价值，这些教育教学价值对于现今课堂教学改革尤为重要。新一轮课程改革提出需关注学生主体，提倡素质教育，而学校的具体实践却存在较大偏差，因此充分贯彻“知行合一”的教学理念，对于指导具体的教育教学具有一定的现实意义。

（一）关注教学整体性，在教学过程中实现知行合一

整体性首先体现在教学目标的呈现上。传统的教学目标只关注“知”的发展，忽视了方法与情感这两个重要的方面。新一轮课程改革对学生的“知”以外的情感、技能、过程等方面也提出了一定的要求，指出教学目标应包含“知识与技能”“过程与方法”“情感态度价值观”三个方面。但是在具体实践中，学校及教师在制定具体教学目标时，却人为地将之分割为独立的三部分，逐条加以概括。事实上，这三方面并非相互独立，教学目标应融三维目标于一体，作为评判学生学习效果的一把尺子。因此，教师在制定教学目标时，应巧妙地将三个维度的目标融合为一个整体，渗透于教学过程中，让学生在“知”中感悟，在感悟中深化情感。

其次，在具体的教学过程中，教师应视学生为一个个独立的个体，不仅要关注学生的认知水平，还要拥有一双发现的眼睛，细心观察，知觉细节，注重学生的感悟。例如，在数学教学中，当学生运用新学原理去解一道题目时，教师关注的不应该仅仅是其理论知识的运用，还应看重他们从看到题目到理解题目，再到解决问题整个过程的变化，关注其思维与领悟的特点。

最后，在进行课程评价时，教师需摆脱聚焦学生考试成绩的评价桎梏，全方面、多角度对其实施评价。一方面，对于学生认知的评价，可采取传统的纸笔测验的方式，当然，这必须贯穿于课程实施前、中、后三阶段；另一方面，要将学生思维、情感、行为等的变化纳入评价范围，其从主观思维的变化到具体表现行为的改变，都应作为综合素质考量的内容。

（二）培养学生的学科能力，在问题解决中实现知行合一

首先，让学生掌握正确的思维方法。每一门学科都有其主导性的思维方式，例如语文的理解与感悟、数学的归纳与推理等，教师不仅要让学生习得该门课程的相关知识，更重要的是要培养学生关于相关学习内容的思维方式，这是课堂教学的本质与目的所在。另外教师要善于运用启发式教学，开拓学生的思维，引导其深入思考。

其次，培养学生的反思能力。反思即反省、思考。根据建构主义理论，知识是相对的，要敢于批判。学生不是空着脑袋进教室的个体，而是一个个已经具有相当学习经验的主体，他们会根据自身已有的认知结构对外来知识进行判断，从而决定是接纳还是排斥。因此，教师应尊重其主体性，课堂上每一个问题的解决，都要引导学生思考与发问，关注他们的想法，让其养成对知识进行反思的习惯。

最后，培养学生解决实际问题的能力。书本知识来源于实践，而学生仅仅依靠课堂学习来掌握知识是遠远不够的，因此完成相关的课后作业就成了必要。教师可以根据课堂教学的内容为学生布置课后作业，引导学生将所学知识用于实践。例如：在学完一元一次方程后，教师可以让学生课后关注商场打折情况，将该内容与商场打折销售的现象结合在一起，从而既巩固了课堂所学，又培养了解决问题的能力。

（三）开展校外实践活动，在真实情境中实现知行合一

校外活动的形式应该多样化，并重点关注与学科课程相关的活动。学校开展多种校外活动的目的是为了促进第一课堂的更好教学，因此校外活动的各种内容应该紧密结合学生课堂所学，让学生利用已学知识解决实际问题。例如：通过春游、秋游等户外旅行活动，让学生接触大自然，更深刻地领略语文、历史、地理教材涉及的壮丽山河，并要求其写下游记来记录所闻所感，从而经历从感性到理性、从感知到认知的学习过程。

实行校外活动制度化管理，建立健全监督评价体系。良好的制度体系是学校教学有效、有序进行的重要保障。课外活动教学也应该像传统课堂那样，充分体现出高效性、科学性的特点，让学生在潜移默化中巩固新知，并提升自己的实践能力。[5]另外，还需对校外活动的质量进行评价与监督，但这绝非简单的纸笔测验就能测定出来的，可结合相关的表现性评价，关注学生在活动中生成些什么、参与度如何，而不是要一个标准的答案。

注释：

①“知为行先”或“行为知先”的知行关系问题至今仍无法辩清，其适用性因具体情境而不同，此处意指知行之相互融合。

参考文献：

[1]张传隧.中国教学论史纲[M].长沙：湖南教育出版社，I999.56.

[2][3]贺艳洁.王阳明心学的现代教学意蕴[D].重庆：西南大学， 2012：34.30.

[4]潘斌.论教育回归生活世界[J].高等教育研究， 2006（05）：7-12.

[5]崔含.加强第二课堂建设 提高学生综合素质[J].太原大学学报，2010（01）：91-93.

责任编辑：杨孝如endprint