小学师徒结对的问题与对策研究

2018-01-17张镕涵曹丽欢邓艳红

滁州学院学报 2017年6期

张镕涵，曹丽欢，邓艳红

新教师处于职业适应和专业成长的关键期。在这一阶段，如果能够得到资深教师在课堂教学、学生管理、科层适应、人际协调等方面的指引与点拨，新教师的成长过程将会更加顺利，可以极大地促进新教师的专业化发展。

为此，很多小学在继承历史传统和总结过去经验的基础上，推出“师徒结对”的举措。通过新手教师与资深教师合作的形式，使新教师通过对资深教师教学实践的观察、模仿以及资深教师的具体指导，逐渐体悟职业的隐性经验或缄默知识，不断掌握专业技能和智慧[1]。

一、研究方法与资料收集

本研究采用分层抽样，对北京市4个区县22所实施师徒结对的小学进行了问卷调查。分别向带教导师和新教师发放问卷各130份，两份问卷在带教导师与新教师关系及带教师徒指导情况方面相互呼应。共回收有效带教导师问卷106份，新教师问卷118份，有效回收率分别为81.5%和90.7%。运用SPSS 22.0进行数据管理与统计分析。同时，结合半结构式访谈补充了解相关信息。对3名学校教学管理者的访谈主要围绕带教导师的选拔、配对及带教导师激励、保障机制展开。对6名带教导师和6名新教师的深度访谈主要围绕带教导师的培训、带教导师与新教师结对方式等方面展开。

二、师徒结对实施的困境

(一)带教导师的选拔

1.带教导师来源单一。调查结果显示，带教导师与新教师来自同一所学校所占比例为100%。87.7%的带教导师是由学校直接指派而成。对于学校指派，绝大部分带教导师在接受时的态度是“没有想太多，任命就接受”。

2.带教导师资质不齐。从带教导师的性别来看，女性(75.5%)是主要的性别群体；从任教年级来看，以低中年级带教导师为主且有近一半比例(44.3%)为校教研组长；带教导师的学科背景以语文和数学科目为主；获得骨干教师称号的带教导师占到一半。各个学校对于带教导师的资质没有统一标准，更缺乏文件性规定，然而，事实是，优秀教师并不一定能成为优秀的带教导师。

(二)带教导师的培训

调查结果显示，仅27.4%的带教导师接受过相关培训；培训内容位居前三位的分别是：优秀指导案例分析(69%)、沟通与合作技巧(58.6%)和观察与指导技巧(55.2%)；带教导师对于所参与的培训满意程度极低，但高达94.3%的带教导师认为结对培训很有必要。很明显，关于带教导师的培训在形式上的虚无化、内容上的狭窄化和供求上的不匹配都是阻碍师徒结对发展的重要方面。

(三)带教导师与新教师的结对

1.师徒间的相互了解不对称。如下表显示，新教师对带教导师的了解程度要明显高于带教导师对新教师的了解。然而，新教师在一定程度上的积极主动性并不能代替师徒双方双向信息流的通达效果，而且，师徒双方的了解渠道和了解内容呈现狭窄化态势。受访老师也谈到学校之间在结对的制度方面的差距：“我自己就先后在北京市的两所小学任教，第一所小学有着严明而相对悠久的结对统筹以及因此蔚然成风的教师协作文化；第二所任教的小学比较来看，结对的形式、要求等等都尚不成条文。”那么通过哪一种方式能够高效又恰当、全面又准确地了解师徒双方的背景经历和心性特点是值得我们探究的问题。

表1 带教导师与新教师在师徒结对活动双方了解程度情况分析

2.带教结对方式的行政化。小学师徒结对的方式，以学校管理者选择指定为主，师徒双方的单向或双向选择仍是少数。(具体见下图)这表明带教导师与新教师在结对方式选择上往往是行政的强制力大于内在的自愿和主动。而且需要注意的是，并非异性别结对都是低效的，师徒结对需要避免世俗和偏见的先验认知，从师徒双方真实的需要和学生最终的惠益出发。

图1 小学带教导师与新教师结对选择方式

3.带教结对形式的刻板化。在新教师期望的现场带教形式的调查中，71.2%的新教师希望一师一徒。其实，不论是一师一徒的针对性，一师多徒的交互性，还是一徒多师的博采化，多师多徒的共生性，我们不能单向地评判好坏优劣。如何结合不同学校的特色和需求，从不同的角度和层次进行叠加与整合，尽量扬长避短，趋于完善，才是努力的方向。

(四)带教导师对新教师的指导

总体上来看，指导的时间、地点、内容均呈现出随意化和零散化趋向。带教导师常用的指导方式按程度高低排序依次是：新教师观摩带教导师的课、带教导师听新教师上课并评课、交流研讨、协同教学、合作研究课题、专题讲座。而新教师认为最有效的指导方式依次是：带教导师听新教师上课并评课(占56.8%)、观摩带教导师的课、交流研讨、专题讲座、协同教学、合作研究课题。在指导内容上，带教导师所开展的指导内容与新教师最需要的指导内容前两位均为学科教学和班级管理。(具体见下表2)

表2 带教导师常用的指导方式与新教师认为最有效的指导方式对照表

(五)带教导师与新教师的互动关系

带教导师与新教师的关系可以划分为三类关系，即专业关系、行政关系和私密关系。双方在互动过程中应以专业关系为主，这个互动过程中夹杂着行政关系和私密关系。关于私密关系，86%的带教导师会与新教师交流其个人生活的相关方面，100%的带教导师认为与新教师私下交流会增进师徒关系。从总体数据看，带教导师与新教师在专业关系中的相处和互动较为融洽。但存在带教导师向新教师主动请教问题居于少数、部分新教师唯师是从等现况，师徒双方互动中的行政关系超越了专业关系，亦或是行政力量的过度卷入消解了师徒之间内在的约束力。一位新老师这样说道：“虽然师傅也很照顾我，但是我觉得我们之间似乎还存在一条沟壑，并没有完全敞开心扉，而且我总是觉得她是师傅，我是徒弟，我们之间存在着等级关系，有些问题我还是有所顾虑的，遇到问题先听她讲，与我的想法有矛盾时，我会放弃自己的想法，按照师傅的意见去做”。

(六)现场带教的运行机制

调查数据显示，在激励机制方面，缺少实质性的关乎教师真实发展的奖励形式和奖励内容。(具体见图2)；在保障机制方面，没有保障可以说是常态和多数。(具体如图3)；在监督机制方面，占65.1%的带教导师表示学校没有规定指导责任；而关于学校对带教导师的检查情况，仅有24.5%的带教导师选择经常检查指导(具体如图4)；在评价机制方面，评价的主体以学校评价为主，评价的内容以完成指导计划和新教师教学成长为主，评价的方式以新教师一堂汇报展示课为主。在评价上呈现出行政化、单一化、单向化趋向。(具体如表3)

图2 学校对优秀带教导师的奖励方式(N=106)

图3 学校对带教导师的保障方式

图4 带教导师指导检查情况

三、影响师徒结对的可能性因素分析

从关于新教师和带教导师的调查中我们发现，师徒关系中很关键的一点是以经验传递为核心的结对。然而，在实际的结对过程当中，正如我们的被访谈者在谈话过程中谈及的，存在学校、带教导师、新教师自身和大环境等方面的不完善。基于此，归纳总结出影响师徒结对实施效果有几大因素:

表3 带教导师评价机制

(一)各校为政，参差不齐

学校层面的师徒结对是当前小学的普遍状态，而各个学校各自为政，导致了有些学校实施师徒结对，而有些学校则未实施；有些学校有着严明且悠久的结对经验，而有的学校结对形式、要求等尚不成文。学校之间在建立结对、过程监督以及带教效果评估等许多方面差异明显。

(二)带教导师非标配

带教导师是新教师专业成长中的“重要他人”，带教导师的素质对于带教效果有着重要影响。由于各校缺乏统筹，带教导师通常由学校管理者从本校教师队伍中挑选或指派。而目前，多数学校缺乏明确的择师标准。虽然本校内的师徒结对可能便于带教的实施，但势必会造成优质校的一些优秀教师在帮扶新教师上的“空置”而薄弱校的带教则总在低水平上徘徊的现象。

(三)结对的行政化倾向

现场带教的结对关系的形成主要由学校管理者单向指派，忽略了师徒双方主体的意愿，使得带教结对的基础就较为脆弱。如果再缺少必要的激励机制和条件保障，带教的过程就缺乏内生动力，师徒之间更容易呈现出一种浅表性的等级关系：新手教师如果不情愿、不好意思向指导教师请教，指导教师如果也不“好为人师”，师徒关系就仅仅依靠最初的名义指派和一年一度的测评微弱地存在着。而过度化的行政介入会消解师徒之间原有的内在约束力。

(四)带教内容狭隘化

在学校也没有明确的带教标准下，带教的实际内容主要集中在学科教学和班级管理方面。这种以技能传递为主的带教，极不利于初入职场的新教师的生命成长和专业发展。相较于同样重要的教学与管理技能，新教师更加需要也更加渴望得到心理适应、人际协调、职业归属等方面的帮扶与指导。

(五)带教过程缺少保障

访谈了解到现场带教的时间与频率没有固定、地点缺少保障、少有实质性的奖励措施、或有或无的质量评价也主要以新教师一堂汇报展示课为对象。小学教师课堂内外的工作已然繁重，势必导致师徒双方在带教的整个过程中动力不足。

四、对策与建议

(一)校际间统筹规划

现场带教既关系到新教师的教学管理效果、身心适应及由此产生的自我效能感和职业认同感，也关系到带教导师的持续发展，因此它对于整个教师群体的素质建设和学校未来发展都有着重要的影响。这需要学区乃至地区的教育行政管理部门建立、健全相关的制度，从带教导师的选用、培训到带教的实施过程与效果保障等，要打破现有的各校自为的现状，创建多层次、多样化的带教导师团体，区域统筹，集结良师，平衡资源，协同发展。

(二)明确带教导师选拔标准

访谈得到，多数学校在选择带教导师时主要考虑教学和管理经验，而大多数带教导师自身对于带教任务并没有强烈的心理预期和动机状态。为使带教活动更加具有真实的效益，可以依据角色期望理论全面地考量带教导师，从教育素质、个性特征和行为风格、义务职责、行为要求等方面对带教导师提出期望，并充分考虑带教导师本人的意愿。

(三)拓宽带教导师培训内容

首先，需要加强对于带教导师的专门化培训。当前，由师范院校、教师进修学校、中小学等承担的各级各类教师培训如火如荼，但是专门针对带教导师或带教方面的培训少之又少。带教导师的专门培训迫切需要并且要结合带教导师的切实期望和真实需要。再次，关于带教导师培训的内容，“为初任教师提供的教学指导计划必须关注他们的个人需求，带教导师必须了解作为成人的初任教师在认知、个性、精神和情感等方面的成长和发展规律，努力满足他们个人生理和心理各方面的需求。”[2]所以，对带教导师的培训应以“完整的人”的视角，从而让带教导师对新教师的带教不能局限于实操层面，应从专业意识、专业知识、专业技能、持续发展等给予新教师全面指导。

值得注意的是，与带教导师面对的中小学生不同，新教师作为成人，有着较丰富的受教育经历和体验，有着自己对教育的理解和知识，成人的学习也具有自我导向、积极嬗变、现实需求和自我指导的特点[3]。因此，带教导师的培训需要基于成人学习理论，掌握成人学习的特点及其指导策略。

(四)构建自主多元的师徒配对制度

现有的现场带教几乎没有结对前的双向选择，新教师与带教导师之间缺乏了解，加之缺乏必要的监督机制，二者的磨合与互动很大程度上受双方个性和接触频率所决定。建议学校可以先安排新教师在带教导师的年级组中实习，切身感受和体验带教导师教学、性情等方面的特点。期间带教导师也便于了解新教师的相关情况。在此之后，学校基于双向性、就近性和一致性原则进行协调配对。必要的结对仪式可以增强双方的承诺感，但仪式应避免形式主义。