组织承诺理论视角下教师跨校交流阻抗现象研究

樊佳佳 李国强

摘 要：在我国教师交流制度的推进过程中，教师交流出现了薪酬待遇不合理、教师积极性不高、教师队伍不稳定等问题，教师交流阻抗现象时有出现。文章基于组织承诺理论，深入分析教师跨校交流的阻抗现象，发现此现象的产生主要有交流学校组织支持不足、缺乏交流教师个人职业发展规划，以及交流教师薪酬满意程度等原因。

关键词：组织承诺理论；教师跨校交流；阻抗现象

作者簡介：樊佳佳，杭州师范大学硕士研究生，研究方向为数学教育及教师教育；李国强，杭州师范大学教育学院副教授，研究方向为数学教育及教师教育。（浙江 杭州 311121）

基金项目：本文系浙江省哲学社会科学规划课题“浙江省教师交流困境分析及创新路径研究”（15NDJC042YB）的研究成果。

中图分类号：G47 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2018）31-0123-02

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》提出“实行县（区）域内教师、校长交流制度”，《教育部关于大力推进城镇教师支援农村教育工作的意见》明确指出，应适当选派优秀教师到乡镇学校去，发挥骨干教师的引领作用，促进农村薄弱学校教学质量的提高。[1]但是，在实际施行过程中，教师交流政策遇到了来自各个方面的阻碍，例如交流教师积极性不高，一些学校甚至通过打分硬性要求排名靠后的教师出去交流。本文所指的阻抗现象是由于外部环境和教师自身因素的干扰，交流教师在主观意志下对跨校交流表现出来的消极态度和抵触行为。改变教师对交流制度的消极观念、激发教师自身的主观能动性是推动城镇优秀教师支援农村学校、引领农村教师的专业发展、推进义务教育师资配置均衡化的重要手段。

一、组织承诺理论与教师跨校交流

教师跨校交流是指在一定区域内，教育行政部门为了均衡配置学校师资，采取行政手段，按照一定程序，安排部分教师流动到其他学校工作，本研究所指的教师包括中小学的校长、骨干教师及一般教师。国内外学者都曾对组织承诺理论进行研究，结合相关研究，笔者认为教师组织承诺是指教师在情感上热爱学校，高度认同学校的发展理念，对学校的发展规划有清晰的认识。在行为上表现为与学生、家长以及同事融洽相处，主动关心学校未来的发展，愿意为学校的发展献计献策。

二、组织承诺视角下教师跨校交流阻抗原因分析

教师交流在实际过程中往往会遇到很多问题，例如许多学校进行的教师交流并非教师主动积极参与，而是学校硬性规定，即使有教师主动报名参加教师交流，一般是出于评职称、离家距离较近、孩子上学比较方便等方面因素。进行交流的教师因为工作环境变化，需要一段时间适应新学校环境；很多教师交流一段时间就要离开，也很难真正融入交流学校。除此之外，交流教师的人事关系、工资发放、绩效考核等一般都是由原学校负责，教师进行交流后工资反而比原来还要低的现象也非常多。针对以上提到的种种问题，本文主要基于教师组织承诺理论视角对教师跨校交流中的阻抗现象进行深入分析，探讨产生阻抗的原因。

1. 组织支持不足影响情感承诺。在教师跨校交流过程中，交流学校对于教师的组织支持包括：给教师提供优质的教学条件，主动关心流动教师，提供必要的帮助。但是，结合目前跨校交流情况来看，交流学校给予教师的组织支持仍旧不够。调查显示，有将近22%的教师表示政策中针对流动教师的许诺不能兑现，其中有高达61.11%的教师并非自愿进行教师交流，而是被强迫进行。另外，调查研究表明，51.11%的交流教师表示流入学校领导不会经常询问自己在工作中的问题，而且只有47.78%的交流教师表示在遇到生活上的困难时学校领导会帮忙解决。

通过图1可以看出，有将近一半教师认为交流增加了生活成本，给自己带来了诸多不便。对交流教师访谈后发现，很多交流学校并不提供教职工宿舍，交流后住房问题十分麻烦。还有交流教师子女上学问题：孩子是跟着自己去交流学校读还是留原学校是个难题。交流学校的组织支持不足，教师生活上的困难难以得到有效解决，导致教师情感承诺偏低。

2. 缺乏个人发展规划影响理想承诺。有教师交流需求的老师，有的是为了评职称需要，有的是为了子女上学方便。部分将要交流的老师会想着：反正明年要交流了，这个班级以后就不管了，导致对原班级的管理会有所松懈。有评职称需要的城区优秀教师来乡镇后，由于一些乡镇学校学生大量流失，个别学校学生甚至只有十几人，教师也有十几人，无法为交流教师提供教研平台，更无法促进教师专业发展，城区交流教师面对这样的情况，教学热情会大大消减。相反，一些从乡镇去城区交流的老师的人事、工资、绩效等都留在原学校，不愿意参与交流学校的科研任务及其他额外工作安排，更不愿意为个人的专业发展做出努力。调查表明，高达56.66%的教师表示在交流学校并没有很多培训进修的机会，教师的理想承诺水平自然偏低。

3. 薪酬满意程度影响教师投入承诺。在教师跨校交流过程中，有时会出现“逆向流动现象”，也就是交流教师从优质学校前往薄弱学校任教。由于两所学校所处地域的经济发展水平存在差异，交流教师现在的工资水平和原来差不多甚至低于原来学校的情况时有发生。

通过图3可以看出，有将近21.11%的流动教师表示流入学校工资收入高于原学校，有高达64.44%的交流教师对自己的工资待遇并不满意。教师工作绩效占教师工资的一大部分，在制定教师交流制度时，会出现这样的问题：教师出去交流了，他的绩效考评如何操作？大部分学校是拿平均绩效工资进行发放，交流到乡镇的教师工作任务轻但是拿到的绩效高，对到城区交流的那些年纪轻踏实工作的教师并不公平，因为年轻的老师在城区学校工作很辛苦，有时候却连平均工资都拿不到。城区学校如果给乡镇来交流的教师分配额外的任务，比如代课，因为是拿平均绩效的，老师就不愿意接受工作，导致交流教师缺乏积极主动性。如果教师拿到合理的工资报酬，工作热情就会大大提高。但是，交流教师在跨校交流前后工资不增反降则会严重挫败教师的工作热情，进而会影响交流教师的投入承诺水平。

基于以上三点教师跨校交流阻抗的原因，笔者建议在教师评审职称时，可以将“是否有过跨校交流经历”作为教师晋升职称的重要参考，适当扩大交流教师晋升职称名额。一方面，通过交流教师晋升职称可以提高收入水平和交流教师对薪酬的满意程度，另一方面，还能提高交流教师促进自身专业发展的积极性。

三、总结

近年来，我国教师交流取得了很大进展，一方面有利于促进教育的均衡发展，加强校际沟通，缩小校际间的差距。但是，教师跨校交流并非简单地换个工作单位，而是一个系统的工程，开展教师跨校交流时必须充分考虑“人”的因素。

参考文献：

[1] 胡瑞文.《国家中长期教育改革和发展规划纲要》主要精神解读与热点、难点探析[J].中国高等教育评估，2010，（2）：3-10.

[2] 虎技能.我国城乡教师交流研究综述[J].当代教育与文化，2017，（4）：90-91.

责任编辑 陈 晨