基于Dictogloss的新课型：听说写三结合

【摘 要】本文论述将 Dictogloss 应用于高中英语课程教学中，构建基于 Dictogloss 的“听说写三结合”的课堂教学模式，即在 Dictogloss 的基础上增加“说”“小组交叉互评（同伴评价）”等“反思性输出”的“任务型”活动，并以“书信写作模写训练”为例进行阐述，增强了合作学习的效果，盘活了课堂资源。

【关键词】Dictogloss 听说写三结合 小组合作 任务

【中图分类号】G 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2017）10B-0102-03

Dictogloss原意为“合作听写”或者“语法听写”，即把相关语法、功能等体现于篇章，通过组织“听”与“写”的活动，让学生通过小组合作完成相关的“任务”，实现于语篇的“重写”或“重构”当中领会知识、训练语言能力的目标。笔者将Dictogloss 这种以篇章为资源、以任务为主线、以学生为中心的任务型教学方式应用于高中英语教学中，取得了较好的教学效果。在课堂上，老师以小组合作的形式组织教学，把各种教学理论融汇在“任务”当中，激发学生运用经验、表达自己；学生通过讨论、合作、呈现、分析等形式与同伴挖掘并分享团队资源，展开批判性思维活动，形成对教学理论更圆通、更具现实意义的认知与习得，获得进一步实践与拓展的愿望和信心。

一、Dictogloss 的解读与拓展

Dictogloss 是 20 世纪 80 年代西方语言教学体现“以学生为中心”的教育理念的课堂组织形式。它的理论基础是美国著名语言教育家 Krashen 提出的“可理解輸入”（comprehensible input）的相关观点。在实际应用当中，“可理解输入”是根据学生的语言能力发展状况，选择略高于学生现有水平的语言材料，作为课堂教学的“基础资源”；学生为了理解新输入的语言材料，主动联系以前的知识经验、借助于同伴之间的信息交流与信息互换、利用上下文的语境进行合理推断，形成新的习得性的资源。

因此，Dictogloss 为教师拓展课堂空间提供了一个实际可用的平台，在设计、选用“可理解输入”的材料方面，教师能够从容地思考并把握学生的能力状况，对学生的语言能力发展进行科学评估与预测，提升自主设计、自主选择课程资源的空间。

Dictogloss 的基本步骤是：第一，教师朗读，学生记。教师以正常语速朗读选用的材料，学生速记有印象的单词或短语。第二，学生分组合作，利用各自记下的内容，重组短文。

简单地说，第一步是“输入”，第二步则是“输出”。笔者在实践中对第二步进行了拓展，把输出活动称为“Reflective Output”，即“反思性输出”。“反思性输出”是指学生在“先思考、再模写”的过程中批判性地体验、纠正、评价从而建构相关的语言能力。具体来说，一是加入“说”的活动。在第一步的“听”的活动中，要求学生不动笔，只用心听，然后通过“Think-Pair-Share（独立思考—同桌讨论—分享）”，说出短文大意，与全班分享，整体把握篇章语境。二是在“重写”或“重构”的活动之后，加入“Peer Assessment”，即“同伴评价”或“小组交叉互评”的“任务”。评价的内容灵活多样，激发学生重新思考，运用语境中所隐含的语法、功能等知识与技能。以此，推出了“听说写三结合”的新课型。

二、新课型的特点与操作要求

1.Group Work（小组合作）。此课型为活动型课堂，需要以小组讨论、小组合作的形式组织学生完成各个步骤的“任务”，以实现教学目标。

在实际运用当中，大班教学似乎成了开展 Group Work 的一个障碍，有教师认为只有小班教学才可以组织小组讨论及小组合作。其实不然，笔者运用新课型开展小组活动，所带班级从 60 人到 80 人不等，均获得了成功。开学第一课，笔者首先组织好分组活动，每组 4 - 6 人，男生、女生平均分布。这是一个值得认真关注的开头，在这个过程中，教师有意识地讲明开展 Group Work 的意义，鼓励学生通过放松自由地表达自己、分享信息、开发团队资源来改善英语学习方式，活泼身心，发展能力。

新课型的开展必须借助 Group Work，换句话说，Dictogloss是对 Group Work 的一种应用，这种应用有效地激发学生的学习兴趣，同时也是贯穿整个课堂教学的主线。

2.Task-based 教学理念对教师的基本要求。此课型的应用并不复杂，相反地，它给教师提供了运用“任务型教学法”的一个自然简便、信手拈来的平台。当教师困惑于语法讲解的反复与枯燥、苦苦思索写作教学无从下手，或苦恼于学生对文章体裁、结构特点的忽略时，教师可以借助新课型——“听说写三结合”，把相关的语法、功能项目等体现于一篇文章中，让学生通过听、说、写三结合的活动，体验、发现并习得语言运用技能。

基于此，教师能够成功地从传统的灌输型角色转变为新课改背景下的观察者、设计者和导引者。

三、课堂实例

学生：高一年级，全班 61 人，分成 12 个小组。

目标：书信写作模写训练。

选用短文（改编自高考书面表达）：

Dear Jack，

I am now safely back home. Thank you very much for all the kindness I got from you. Hope everything is fine with you there.

Now I wonder if you can help me. When I came back，I suddenly found that I had left my English dictionary at your home. It is a gift from my teacher. Would you please send it back to me？ I will pay for it. The dictionary must be on the bookshelf. It is the one which cover is red.endprint

Thank you and all the best.

Yours，

Li Hua

1.引人（听前热身）。快速记忆小游戏：利用 PPT，依次闪出三种水果、四种动物、五个数字，让学生集中注意力只看一次，看谁记得快。

引出课堂活动方式：听、说、写，小组合作，小组评价。

2.听取大意。教师以正常语速朗读短文，要求学生放下笔，专心听取信息，了解大意。教师观察学生具体表现，根据需要朗读一至两遍。

3.Think-Pair-Share（独立思考—同桌讨论—分享）。（第一次“说”的活动）

学生先独立思考短文大意，这是“Think”；接着和同桌分享讨论，这是“Pair”；最后鼓励学生面向全班口头表达，强调“要用自己的语言”（In your own words），这是“Share”。

4.速记。教师要求学生准备好纸和笔，并再次朗读短文，句与句之间略微有停顿，但明确要求只记下关键“信息词”，而非记下整个句子或整篇短文。

5.整理笔记。这一步骤鼓励学生独立思考，整理刚才记下的关键信息，对自己进行“可理解性”输入，做好“重写”的准备。

6.小组合作（Group Work），重写短文。要求学生在七分钟之内完成文章的重构，通过小组成员的合作，重构文章，写出短文。在记不清的情况下，可以创新表达。这一步的时间设置需要根据学生的语言能力状况进行预测。时间设置短了，学生完成不了重构任务；但如果过长，挑战记忆与团队精神的作用就被削弱了。

7.Presentation。分别由来自不同小组的两名学生先后通过投影呈现小组“成果”。把自己小组的重写作品面对全班朗读。

8.Peer Assessment。（第二次“说”的活动）。两个小组分别呈现的作品都有各自的特点，此时適合开展“同伴评价”。通过 Free-talk 的形式对 Presentation 当中两个小组的作品进行比较，对比完成的程度、文章的布局、书信体的格式、书写、用词准确性等。

9.Group Assessment，小组交叉评价。第二次小组合作，交叉评价同伴组的作品。每个小组得到一份由教师事先设计好的评价表，根据评价表的项目对另外一个小组的作品进行详细评价。评价表的项目是教师根据教学目标和培养目标而设置的。交叉评价包含了批判性思维的训练，时间可以控制在五分钟之内。

10.评价呈现与分析：（第三次“说”的活动）。由某一个小组呈现所评价的作品及评价结果，陈述理由。可利用投影仪直观进行。呈现被评价小组的作品及本人所在小组的评价表内容。

11.学生反思：自我评价学习效果。（第四次“说”的活动）。总结性地引导学生发现书信体写作的特点，体验书面表达的能力要求，体会团队合作的乐趣。

四、课堂反思与课型应用

1.正确的“任务设计”盘活课堂资源的开发与整合。这是课型应用的支点。正确的“任务设计”是指教师根据学生的能力增长点，遵循语言教学的交际性原则，把教学难点和能力增长点转变成可探究的“任务”，抛弃缺少创新的一言堂，从而开创一个资源丰富、充满活力的课堂模式。

2.任务设计的几点原则。短文的选用基于在一定的语境中融入词汇、语法、功能、篇章结构的学习，帮助学生建立篇章概念。篇幅为 100 - 150 个单词；内容方面的设计，比如针对书信体书面表达（如本文课例，引导学生观察书信体写作的基本特点，在活动中了解词汇、功能及句型的组织，实现了帮助学生建构篇章概念的目的）、介绍说明式等书面表达，或者各种时态、被动语气、虚拟语气、词汇故事等语法功能。笔者在实践中，常常从《新概念英语》、《二十一世纪学生英文报》、时文阅读等各种资源中选用或改编成一篇短文，让短文为教学目标服务，引导学生通过“听”“说”“写”的活动反复揣摩，以获得相关的观察与认知。

“听”的任务基于提升学生获取信息的能力。明确要求学生先听取大意，在此基础上进行速记。如课例中的English dictionary，left at home，on the bookshelf，red cover，send back，pay，…

“说”的任务基于“用自己的语言”表现短文意义、语境及相关背景知识。课例中，学生高度概括又富有创意地表现出了口头输出的能力：

Li Hua had a homestay in a foreigners. When he came back to China，he found he forgot to take back his dictionary. The dictionary was very important to him. So he asked Jack to help him. In the letter he told Jack about the details of the dictionary.

“小组合作”“重写”或“重构”文章的任务基于利用学生之间的“信息差”进行团队创作，合理限制时间，激发积极思维，实现知识与技能的迁移。课例中，每个组重写之后的作品都有所不同。有的分段写，有的没有分段；有的按照原来的句型进行表达，有的写出了一些新的句型；同时，单词拼写、文字书写等方面也有不同的表现。

“小组交叉互评”及“呈现与分析”的任务基于创造机会引导学生“重新发现”篇章特点、语法功能的表现形式等知识与能力的增长点。在课例中，学生的评价活动活泼热烈，通过发现同伴作品的优缺点拓展语言运用能力。

综上，在新课改背景下，教师的教学理念、教学设计和课堂执行力是学生有效学习的保证。教师需要从采用灌输式教学转为采用启发式、创造性教学，使学生逐渐成为积极的自主学习者。因此，教师在备课过程中需要考虑教学资源和教学过程，所设计的活动务必使不同层次的学生都想参与、能够参与并发挥自身作用。

“听说写三结合”的新课型基于 Dictogloss 的基本原理，试图提供一种面对大班教学、传统“一言堂”等问题的思考与变革，鼓励教师创新开展“合作式学习”。新课型以篇章为基础，从学生的实际水平和发展需要出发，提供和创造了真实交际所需要的信息差，营造了轻松有为的学习环境，所有任务型活动为原本由教师讲解为主的枯燥课堂注入了活力，催生了有意义的互动资源和习得平台。

【参考文献】

[1]王 蔷.改革开放30年中国基础外语教育前景展望[J].中小学外语教学（中学篇），2009（2）

[2]刘道义.《全日制普通高级中学英语教科书》介绍[J].中小学外语教学（中学篇），2003（8）

[3]郑秀恋.Dictogloss在综合英语课堂教学中的作用[J].宁波大学学报（教育科学版），2009（5）

[4]KRASHEN S.Second language acquisition and second language learning[M].Oxford：Oxford University Press，1981：4

【作者简介】黄桂松，硕士，南宁市宾阳中学教师。

（责编 江月阳）endprint