构建“生长型”课程体系

汪秀 宫松峰/郑州市创新实验学校教师

刘红丽/湖北宜都创新实验学校教师

一年级的“英语”之争

2017年8月15日，距开学还有两周，学校领导层商讨人事岗位，在“一年级是否要开设英语课”的讨论中又一次产生了分歧。有老师认为今年教育局没有分配足够的英语教师，也没有订购到满意的教材，在排课表的时候存在一定的困难，今年还是别开英语了；有老师认为一年级正是学拼音的时候，这个时候学英语会让孩子产生混淆，建议二年级再开英语课；也有老师认为一年级孩子喜欢英语，是语言学习的关键期，可以尝试着开英语课。

“不是尝试着开，而是一定要开！”王昌胜校长一改往日的“民主”，坚定地说：“我们不仅要开，而且还要选孩子们最喜欢的教材，请最好的英语老师来任教。‘不开’有很多理由，‘开’只有一个理由！”说着，他将一幅课程图谱展现在大家面前。（见图1）

大家看到图谱后一致决定：开！

让“素养”校本化

什么样的课程图谱有着如此大的“威力”，一下子让原本态度坚决的“反对派”瞬间举手赞成呢？这还得从“核心素养”说起。

早在2014年的时候，学校管理团队就在“未来学校”核心基地校率先开展核心素养研讨，带领全体教师反复查阅、比对教育发达国家和相关院校、书籍里面对学生核心素养的描述，调研学生发展现状，邀请专家多次论证，最终凝练出“未来学校”学生发展核心素养，概括为 “受欢迎 有力量”， 并将必备品格（受欢迎）和关键能力（有力量）具化为“学习力、理解力、生长力、同理心、责任心、爱国心”等六项校本化核心素养，简称“三心三力”。

2016年7月，郑州市创新实验学校作为“未来学校”核心基地校，再次邀请专家和教师代表共同研讨创新实验学校的办学理念和育人目标，在继承“受欢迎 有力量”的基础上，进一步挖掘学校的文化内涵。

“创办一所面向未来的学校”，既要面向未来，又要根植于学校在地文化。对于一所新创办的学校，其“历史”与“文化”是要一点一点挖掘的。学校的书记宫松峰是土生土长的本地人，对当地的历史与文化比较了解，在走访当地文化部门和相关专家后，确定了这所学校在培养“受欢迎 有力量”的未来社会公民的同时，还应该结合当地历史文化，形成自己的特色，因此，确定“传承 守正变革 出新”作为学校发展的文化引领。

让“目标”看得见

为了方便教师们清晰地把握学生发展核心素养，学校每一项核心素养进行分解，细化为12个关键词，这样，教师们就有了较具体、可感的目标。

实践中发现，不同年段、不同学科、不同教师对于“目标”各有不同的解读，如果在“目标”与“课程”之间铺设一道“行为目标”，将素养转化为行为描述，这样，既保证教师开发课程的自主空间，也便于课程的实施与诊断。

以一二年级的“三力素养”为例，要培养孩子的“生长力”，一年级上学期要实现孩子“爱好”运动的目标，“爱好”成了教师看得见的“目标”。（见图2）

“行为目标”是基于一个“人”的行为描述，针对目前无法完全打破学科壁垒的现状，学校将国标基础课程语文、数学、英语等九个学科归纳为四大领域，即语言与人文、数学与科技、艺术与审美、健康与品格，并将行为目标与学科课程标准融合到这四大领域中，整合成学校的课程总目标，便于教师在实施课堂教学中，准确地把行为目标与学科目标融进教学过程，起到目标前置的作用。以五六年级在“三力素养”中“行为目标”和“领域目标”为例。（见图3）

图1

图2

图3

有“内容”可选择

课程是实现育人目标的基本载体。国标课程代表着国家意志，承载着最基础的教育任务，但仅有国标基础课程是不够的。我们依据育人目标中的核心素养，找出国标课程实施过程中在“三心三力素养”方面还欠缺的项，开发出拓展课程（见图4）。

回到开篇的“一年级开不开英语”之争，从低年级的课程领域目标中就能找到答案：低年级“理解力”一项核心素养中国家课程没有开设的英语课程，基于本校的育人目标，则要在校本课程中拓展培养“国际理解”能力（见图5）。

通过拓展课程表不难发现，从肩负文化传承重任的国学，到培养未来创新人才的创客与乐器，在“核心素养”方面没有缺项，且有重点突破。在文化统领方面，“传承 守正”是培根，“变革出新”是创新，正好与学校“三心三力”核心素养吻合。

2016年9月，为了给学生提供更大的课程选择权，学校进行了一次有关“兴趣课程”的征集调查（见图6）。根据调查结果初步确定了32个项目的社团，同时，学校还组织全体教师召开了“社团”专题征集会，向每位教师征集一两项“特长”，根据问卷结果和教师特长比对，成功“配对”了30个社团。还剩下“吉他”“足球”“戏曲”等特别专业的社团，学校就从校外聘请专业教师。9月30日，每位教师带着自己精心设计的社团海报，来到“社团学员招募”现场，孩子们根据自己的“兴趣爱好”选择相应的社团。也有不少孩子被某位老师现场的招募打动，老师会提示他们“选择了就要坚持学完一年”，不少孩子仍坚持选报该老师的课。从此，每周五下午成了是孩子们最盼望的时段，他们可以学习自己最喜欢的课程。（见图7）

也有一部分教师的“特长”的确有特色，学校鼓励他们开发自己的特色课程。如杜晓菁老师和李燕丽老师爱好跳街舞，利用早、晚的课余时间为孩子们开设街舞课，每天早上6∶40，爱好街舞的同学们早早来到学校开始晨练，晚上放学后从 4∶30—6∶30，孩子们一直坚持练习，无论早晚、寒暑，孩子们都坚持。正如杜老师所说：“对于真正有兴趣的孩子来说，这是最好的奖励。”（见图8）

培养“受欢迎有力量”的人，仅靠学科内部联系是不够的，还需要加强学科间的融合，打破学科界限，以主题为单元开展综合实践性学习。各年级根据学习目标开设不同主题的活动，学习方式也各具特色：

一年级：入学课程——“我上学了”主题二年级：文化课程——“家乡习俗”主题三年级：规则课程——“校园卫士”主题四年级：爱国课程——“黄河文化”主题五年级：责任课程——“社区义工”主题六年级：感恩课程——“告别母校”主题

不同年级每学期开展一次综合性实践活动，可以选择学校推荐的主题，也可以自主开发主题。

图4

图5

图6

“结构”让课程变得立体

教师的课程意识是在课程实践中慢慢培养起来的。当老师们的课程不断向外涌现的时候，学生和老师就会觉得“忙不过来”了。不久，一位老师找到校长，表达了“课程太多、学生太累、教师太忙”的苦恼。所以，学期结束的时候，科研中心组织全体教师进行了课程建设专题研讨会。基于学校的育人目标，优化、整合了原有课程，通过自下而上的的实施效果和自上而下的课程构建，创生出适合本校的“生长型课程”图谱。

基于育人目标的课程结构整合过程，就是核心素养校本化表达的过程。郑州市创新实验学校将核心素养进一步具化，向外生长出学校课程目标；依照学校课程目标描述开齐开足国标基础课程；在此基础上，进一步补充和拓展出国标拓展课程；国标基础课程和国标拓展课程是学科纵向发展，同时还开发出以横向整合为主的年级综合实践课程，以及教师个人开发的特色课程和学生开发的社团课程。这样，就将学校内的一切的教育活动都纳入到这个课程图谱中，以“育人目标”为核心，围绕核心素养不断向外生长，所以我们称之为“生长型课程”。

“生长型课程”是不断生发延展的，众多的课程如何科学合理地把握其间的度与量，需要从结构上进行架构。学校将课程按照类别、内容、课时、形态等逐一梳理，建构了“3+X”课程结构导图。（见图9）

图7

图8

图9

“生长型课程图谱”和“3+X课程结构导图”构成了一张课程地图，从平面和立体两个视角呈现了丰富多元的课程体系：有必修课程，也有选修课程；有以学科知识纵深发展为主的国标课程和拓展课程，也有打破学科边界以综合知识学习与运用为主的横向实践课程；有满足所有孩子共同需求的兴趣特长课程，也有满足部分孩子团体需求的教师特色课程，也有满足特定孩子的个别化需求的学生社团课程。

“‘生长型课程图谱’和‘3+X’课程结构导图不仅仅是我们在课程改革中的战略图，更是我们课程评价的诊断书。”学校课程中心负责人介绍，“我们把课程图谱挂在每间教室，每学期开学前，我们用这张图谱指导这一学年课程计划；在每一学期结束的时候，学校和班级都要对照‘课程图谱’，将本学期实施的课程罗列出来并逐一反思，检视目标是否达成，是否有目标空缺或多次重叠，以此修订下学期的课程规划。如此循环，课程就会不断生长、发展。”有了系统结构，课程变得立体、可视，易于操作，便于诊断。

当然，基于“目标”的课程建设是一个持续完善的过程，在实践过程中难免会出现因为师资、场地、器材、经费等原因而“更新”课程的情况。不过只要在课程开发之初理清了“核心素养”与课程的关系，即使有众多因素制约了某一课程的实施，只要该课程在框架中对应的“目标”没有变，方式与内容可以和孩子们一起协商决定，“协商决定”的过程，也正是“生长”的过程。