“读写结合”在高中英语教学中的实践路径探究

【摘 要】读写能力是语言能力的重要组成部分。在高中英语教学中，读写技能一直是语言教学的重点，两者蕴含着共同的教学策略。基于对读写分离现状及导致这种现状原因的分析，结合教学实践，提出“主题”“篇章”和“表达”三个读写结合点，举例分析读写结合的具体实施路径。将读写融为相得益彰的统一体，对于提升高中生的英语语言能力、增强学习英语的能力以及培养学生所必备的英语思维品质具有重要的实践价值。

【关键词】高中英语；阅读；写作；读写结合

【中图分类号】G633.4 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2017）91-0033-03

【作者简介】薛海燕，江苏省南菁高级中学（江苏江阴，214437）教师，英语教研组长，江阴市学科带头人。

一、高中英语读写教学现状和分析

1.功利化读写导致语言迁移通道受阻。

在高考应试的压力下，大多数高中教师把阅读教学中四分之三以上的时间用在自下而上地处理词汇、语法和重点句型的结构上，教学设计和考试测评也只是将语篇作为语言点的载体，很少进行深层剖析，更不愿意把时间花在阅读到写作的迁移；而学生迫于考试压力，把阅读的目标定位在背单词、记语法、解题目等应试目标，语言输入的低效导致很难积淀形成有效的输出。同时，笔者也发现，高中目前未设立专门的写作课，仅有为应对考试安排的考后作文讲评，一线教师普遍采用成果教学法（product approach），把重点放在习作的批改、范文的讲解、考题类型和结构的模仿，客观上制约着写作教学与阅读能力的共同提升。因为读写“共享知识”（shared knowledge）的迁移失去了平台和途径，导致目前阅读与写作失去双向流通的动力。

2.浅表式读写导致语言迁移缺乏支撑。

王初明指出：“阅读的不足之处在于读者与作者及作品的协同是单向的，间接的互动交际，协同效应弱于人际互动中的协同。”[1]笔者通过跟踪高中教师的常态阅读课发现，目前多数教师试图用固定模式应对风格迥异的阅读篇章，忽视了对文章本质的研究。通过分析近三年“21世纪·新东方杯” 和“CCTV希望英语”演讲比赛备赛演讲稿的撰写情况，笔者发现大部分学生的语言运用多停留于形式的模仿，能有意识地使用阅读中汲取的语言素材不到10%，能够深入理解并借鉴优秀语篇的仅为6%。另外，因长期缺乏语言文化内涵的熏陶和浸润，学生通过反思和总结深层次领会文章主题、结构和语言特色的能力仍在较低层次徘徊，原本内容丰富的有感而发因缺乏有效的语言表达而变得苍白无力，原本可以整体迁移到写作中的语言知识因脱离话题语境的字词句默写而变得碎片化无法再现，“满腹话语不知从何说起”成为学生语言运用时的心中隐痛。

3.单向型读写导致语言迁移有求“无”应。

美国人工智能专家Rumelhart的“图式理论”（schema）强调，任何单一的语言知识都不能促成对阅读材料的真正理解，应发挥学生学习的主体意识，结合写作通过师生“协同”（transact）完成某些任务来反馈读前、读中、读后的所思所感。[2]调查问卷显示，95%的受访教师受传统的信息加工模式和心理语言模式的局限，课上忙着灌输语法和知识点，不愿把精力放在询问学生的阅读感悟和困惑上。学生忙于记笔记、做练习，久而久之缺乏质疑的主动，或陷入有疑却得不到求证的困境；集体访谈会上，80%的教师坦言，对写作的过程教学法、任务教学法、体裁教学法、内容教学法等不甚了解，仅15%的教师表示在公开课中愿意尝试。与参加“读写结合”实验的学生进行访谈，他们普遍认可丰富的读写结合活动，乐意与教师、同伴和作品之间有更多的互动合作，对结合阅读帮助他们完成一个从资料收集、语言迁移到构思、写作、修改和定稿的完整过程十分欢迎，同时期望破解“你说我听，你说我记”的“填鸭式”局面。

二、高中英语“读写结合”教学实践路径

“读写结合”是英语阅读输入与写作输出的结合，学以致用，学用结合。阅读输入重点解决“读什么”和“怎么读”，而写作是用准确的书面语言记叙事物、表达思想，要考虑“写什么”以及“怎么写”的问题。笔者认为可以通过文章主题、篇章和表达的互通把阅读和写作结合起来教学，达到“共享知识”的迁移和内化。

1.语篇主题的指向与链接。

Van Patten认为在语言输入与语言习得之间存在“语言吸收”的阶段，语言只有被学习者消化吸收才能进入长期记忆，促进语言习得的发生。[3]基于此，笔者认为阅读和写作之间有效的转化是围绕主题进行理解的读和有感而发的写。具体而言，首先，教师应找准文章立意，着重思考围绕主题激发学生读写的动机与兴趣；其次，教师可通过逆向思维设计教学的方法和策略，从“写什么”出发思考“读什么”，考虑材料的增删或重组，从“怎么写”出发思考“怎么读”，设计教学的方法和策略；最后，尝试以主题为线贯穿整体读写任务。

以2016年12月笔者所开的一节省级展示课为例，以译林版《牛津高中英语》模块二第三单元（简称M2U3）的Reading文本The curse of the mummy为素材，以“Amazing people and their amazing achievements”为主题，示范叙事记叙文的读写结合方式。语篇材料The Curse of the mummy讲述考古学家Howard Carter的事迹，学生阅读兴趣浓厚；写作则链接学生参加的创新英语比赛，从学生的实际困境出發。阅读输入的语篇和写作的输出在主题上取得了高度一致，学生在这堂读写结合课上找到了强烈的学习动机，课堂教学中展开的阅读篇章结构理解、写作篇章结构搭建、段落理解和仿写、语言文字的赏析和模仿、结尾的方式等读写教学活动都受到学生的欢迎，达到了阅读和写作间的无缝链接。

2.篇章结构的剖析与模仿。

朱秀全在《从写作和阅读的关系看写作对阅读的影响》一文中指出：通过写作课学习各种语篇的结构框架及写作技巧能让学生更直接、更系统地掌握篇章结构，更有效地提高他们的语篇分析能力，有效提升学生的阅读能力。[4]在读写结合的教学实践中，将篇章的分析理解与模仿建构有机结合。在“读”的层面，教师通过解读标题、辨别文体、浏览段首句、概括段落主旨、关注过渡与衔接方式、点明结尾的呼应等带领学生解构、理解、掌握篇章结构，在提纲挈领、交流互动中把握文章内部段与段、层与层、句与句之间的逻辑关系。在“写”的层面，通过概括段落大意、模仿段落写作、创写标题、搭建新的篇章结构等，使学生明晰作者行文的基本构思，理解文章各部分间的内在联系。同时设计半控制性写作，引导学生循序渐进地写出主题句、支撑句、完整段落、完整语篇，在不断地谋篇布局中提升篇章的理解和构思能力。在The curse of the mummy展示课中，笔者运用思维导图的方式（如下图1所示），达到genre links reading & writing（体裁链接读和写），通过文章框架（outline）的构建，引领学生学会分类、概括信息，并将框架中的重要信息用概括归纳成段。endprint

值得注意的是，这样由图到文、由句到段的练习是对输入及输出的语篇进行篇章的解构和再建构，读、写的语言运用在这一过程交织反复。

3.语篇表达的积淀与生成。

马广惠、文秋芳曾指出：阅读能力强的学生更有能力从阅读中获取有用的表达词汇和信息，而英语语言表达的水平对英语写作能力又有着至关重要的影响。[5]在实践教学中，为防止写的活动成为无源之水和無本之木，教师应高度重视学生语言表达的积淀。笔者认为，通过设计“词汇能手”（word wizard）、“词群”（word family）等联想活动，学生能建构写作所需词汇；通过key words复述课文、用重点词汇创写故事、用目标句型仿写句子、用丰富句式来改写文章并组织小组间活动的点评、赏析有利于学生间语言表达的积累分享。在此基础上，语段间逻辑的解构和再建构能培养学生更高层次的思维素养。

例如，该课例首末两段间的解构同样可以用思维导图的方式进行（如图2所示）。学生在教师的引导下解构段落的内部结构，分析、推断并梳理出相关信息的逻辑关系，明确句子间的衔接。随后，布置相似话题进行仿写练习，建构新的语段。

三、高中英语读写结合教学的反思

笔者经过三年的教学实践发现，高中英语读写结合教学具备以下优势：（1）链接读写活动，教学具有互动性。从语篇的主题和学生的需求出发，阅读和写作教学在较高程度上的相关能加强师生间的深层交流，促进学生对主题的认识和感悟，通过信息的互动可以实现阅读与写作资源的对流，提升学生的语言综合运用能力；（2）做到整进整出，教学具有完整性。读写结合教学的输入以语篇为单位，可以是单个语篇，也可以是同主题的多篇共读，由主题链接进行整体设计，写作的输出也是完整的语篇，避免了低效的切割和分裂；（3）整合教学资源，教学具有高效性。环环相扣的读写任务将阅读策略的传授和写作技能的培养有机地结合起来，阅读中的篇章结构和语言表达都可以成为写作的范本和源泉，让阅读和写作相互作用，大量的语言输入提升语言应用能力，语言知识的输出促进习得语言的内化。

为了提升读写结合教学效果，以下几个方面值得关注。（1）读写语篇的选取。从理论上讲，任何一个语篇都可作读写结合教学的素材。但是考虑高中学生的读写要求，唤起他们的兴趣，尤其是为了提升学生的读写能力，读写的话题要与学生的实际需求和实际生活相联系，并进行适当的整合，有时还要进行适当的延伸阅读和延伸写作。（2）读写教学的设计。读写结合教学设计的重点是结合阅读提高笔语能力，教学设计要和阅读语篇的主题保持一致进行整体教学，要通过思维导图等多种方式讲解和归类有利于学生写作的信息，让阅读为写作提供语言、内容和范例。（3）读写教学的组织。读写结合教学中教师需要扮演不同的角色。在主题理解和篇章解构阶段，教师主要是引导者，要激发学生兴趣，教会学生分析，提升学生的思维品质；而在仿写、讨论、重构阶段，教师是组织者和建议者，要组织学生进行小组活动、指导仿写练习、引导学生重构信息，促成学生写作任务的完成。

【参考文献】

[1]王初明. 读后续写——提高外语学习效率的一种有效方法[J].上海：外语界，2012（05）.

[2]RUMELHART D E. Towards an Interactive Model of Reading in Attention and Performance[M].New York：Academic Press，1977.

[3]VANPATTEN B. From Input to Output： A Teachers Guide to Second Language Acquisition[M].Beijing：World Publishing Company，2008.

[4]朱秀全. 从写作和阅读的关系看写作对阅读的影响[J].广西：玉林师范学院学报，2005（04）.

[5]马广惠，文秋芳. 大学生英语写作能力的影响因素研究[J].外语教学与研究，1999（04）.endprint