高等继续教育内涵式发展的时代意蕴与实现路径

□ 何爱霞

一、高等继续教育内涵式发展的概念阐释

在逻辑学上，“内涵”是与“外延”相对应的范畴，其意是指一个概念所反映的事物的本质属性的总和，是事物“质”的规定性。“外延”则是一个概念所确指的对象的范围，是事物“量”的规定性。就发展模式而言，正如马克思所指出的：“如果生产场所扩大了，就是在外延上扩大；如果生产资料效率提高了，就是在内涵上扩大。”[1]“外延式发展”是以事物的外部因素作为动力和资源的发展模式，通常指事物外部的延伸，如数量增长、规模扩大、空间拓展等。“内涵式发展”则是以事物的内部因素作为动力和资源的发展模式，表现为事物内在属性的发展，如结构优化、质量提高、实力增强等。

由此推演，高等继续教育内涵式发展是指以高等继续教育的内部因素作为动力和资源，通过转变教育理念、调整教育结构、深化教学改革、提升教师素养等方式，实现高等继续教育结构优化、质量提升、实力增强的一种发展模式。需要明确的是，高等继续教育内涵式发展并非片面排斥和否定高等继续教育规模扩张和数量增长，而是强调高等继续教育“质”的发展，以提升高等继续教育质量为核心，追求高等继续教育规模、质量、结构、效益协调统一。进一步讲，高等继续教育内涵式发展是以提升质量为核心，以结构调整为主线，以改革创新为动力的发展。

二、高等继续教育内涵式发展的时代意义

1.内涵式发展是对新时代“办好继续教育”的积极回应

党的十九大报告明确提出要“办好继续教育”，相比于《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》中提出的“加快发展继续教育”和《国家教育事业发展“十三五”规划》中提出的“大力发展继续教育”，这一表述最突出的特点是更加强调继续教育质量提升，其实质就是引领和推动继续教育发展方式从以规模扩张为特征的外延式发展转变为以提高质量为核心的内涵式发展。作为继续教育主体构成的高等继续教育，自然也面临着“办好”的责任与使命。高等继续教育内涵式发展即是追求更好、更强、更协调的发展，是高等继续教育从量变到质变的转折，是高等继续教育发展方式的换挡升级、提质增效。因此，推动高等继续教育内涵式发展是对新时代“办好继续教育”的积极回应和理性选择。

2.内涵式发展是高等继续教育走出困境的必由之路

新中国成立特别是改革开放40年以来，我国高等继续教育取得了卓著成就，在实现高等教育大众化、提升国民文化水平和综合素质等方面发挥了举足轻重的作用，并曾于20世纪80年代创造了与普通高等教育平分天下的辉煌。但毋庸讳言，高等继续教育在其发展过程中尤其是近年来，面对普通高校扩招、信息技术快速发展等内外部挑战，也逐渐暴露出重规模轻质量、重招生轻培养、重经济利益轻社会效益等问题和困境。譬如，很多函授教学点的面授教学名存实无，不少高校的继续教育学院被异化为经济创收的工具，网络教育、函授教育甚至被贴上了“交钱拿证”的标签等等。这种片面追求规模和数量的外延式发展模式，使得高等继续教育饱受社会诟病，以至于高等继续教育特别是高等学历继续教育“取消论”再度蔓延。在此背景下，部分招生机构通过宣扬“成人高考末班车”等方式拉拢生源，一味追求扩大招生规模，显然，这只会让高等继续教育愈发背离育人初心，深深陷入发展的恶性循环。因此相比之下，从重规模扩张的外延式发展转向重质量提升的内涵式发展，着眼于高等继续教育内部改革，切实激发发展活力，增强自身实力，提高核心竞争力，才是高等继续教育回归育人初心、走出发展困境的必由之路。

3.内涵式发展是破解高等继续教育主要矛盾的精准之策

党的十九大报告指出：“中国特色社会主义进入新时代，我国社会主要矛盾已经转化为人民日益增长的美好生活需要和不平衡不充分的发展之间的矛盾。”这一历史性变化对与社会发展紧密相关的高等继续教育改革与发展将产生重要影响，也对其提出了新的要求。一方面，优质的高等继续教育是广大人民的需求之一，办好高等继续教育，推动高等继续教育内涵式发展，是满足人民美好生活需要的直接体现和保障。另一方面，新时代我国社会的主要矛盾反映在高等继续教育领域，即新时代我国高等继续教育的主要矛盾已经转化为广大人民和社会经济发展对优质多样高等继续教育的需要和高等继续教育发展不优质、不平衡之间的矛盾。鉴于此，推动高等继续教育内涵式发展，实现高等继续教育质量提升、结构调整、实力增强，就成为破解新时代我国高等继续教育主要矛盾的精准之策。

4.内涵式发展是对国外高等继续教育发展经验的有益借鉴

近年来，很多国家和组织都把质量视为高等继续教育发展的“生命”和“灵魂”，通过优化师资配置、重视课程建设、完善教学手段、加强质量监控等多种措施保障和提升高等继续教育质量，推进内涵式发展。譬如，英国开放大学通过开发优质的课程资源、打造卓越的师资队伍、提供完善的学习支持服务等有力保障其办学质量。在哈佛大学，几乎所有院系都有专门的继续教育与培训机构从事与院系学科相关的教育培训，其继续教育与培训规模可以说相当庞大，但哈佛大学的继续教育与培训工作依然以质量为先、以质量为重，在高等继续教育领域确立了优质办学和质量品牌优势，[2]也因之成为高等继续教育内涵式发展的典范。又如近年来，国际继续工程教育协会致力于推广继续工程教育质量计划，包括依据相应的标准开展继续教育质量评估、分享最佳实践以持续提升继续教育质量等。[3]德国最新发布的继续教育调查报告显示，德国继续教育质量管理制度基本确立，质量管理取得明显效果，其中，近71%的高校继续教育机构实施相关质量管理系统。[4]这些都可以为新时代我国高等继续教育的内涵式发展提供有益借鉴。

三、新时代高等继续教育内涵式发展的实现路径

1.树立并贯彻高等继续教育新发展理念

理念是行动的先导，通常而言，有什么样的高等继续教育发展理念，就有什么样的高等继续教育实践。因此，高等继续教育从外延式发展转向内涵式发展，首先应从树立并贯彻新发展理念做起。第一，高等继续教育应树立并贯彻创新发展理念，把创新贯穿于高等继续教育发展全过程，不断推进高等继续教育理论创新、方式创新和制度创新，并使之成为引领高等继续教育发展的第一动力。第二，高等继续教育应树立并贯彻协调发展理念。前已述之，高等继续教育走内涵式发展道路，并非片面否定、排斥发展规模和数量，而是坚持高等继续教育规模、质量、结构、效益协调发展，注重高等继续教育城乡、区域、校际协调发展，追求不同类型、层次的高等继续教育协调发展。第三，高等继续教育应树立并贯彻绿色发展理念。高等继续教育应摒弃“重规模轻质量”“重经济效益轻社会效益”的发展观，着眼于健康、有序、可持续发展，通过建设、开放、共享优质数字化教育资源等方式，推进高等继续教育软硬件资源高效利用、节约利用。[5]高等继续教育还应加强生态文明教育，致力于提升广大社会成员的生态文明意识和素养。第四，高等继续教育应树立并贯彻开放发展理念。坚持高等继续教育向所有有需要的社会成员开放，支持优质高等继续教育对外开放，努力打破不同类型高等继续教育以及高等继续教育与其他教育之间的层层壁垒，吸纳企业、行业、社区等参与高等继续教育。质言之，高等继续教育应秉持开放的教育理念，进而寻求教育对象的开放、教育资源的开放和教育方式的开放。第五，高等继续教育应树立并贯彻共享发展理念。高等继续教育应面向广大社会成员特别是农民工、农民、残疾人等弱势群体，在优质课程资源、教师资源等方面，使之共享高等继续教育发展成果，尤其是在新时代背景下，高等继续教育应该在精准扶贫、精准脱贫方面积极作为、主动担当。

2.调整高等继续教育结构

结构优化是高等继续教育内涵式发展的重要标尺，调整教育结构也因之成为高等继续教育内涵式发展的应有之义。高等继续教育的结构调整主要包括专业、类型、层次和区域结构几个层面。

第一，调整高等继续教育专业结构。2016年11月，教育部印发了《高等学历继续教育专业设置管理办法》，这是教育部统筹规范高等学历继续教育专业设置的首份文件。尽管这份“凭空而降”的文件一度引起了轩然大波，反对者、赞成者兼而有之，但事实上，该文件的出台可以有效地规范高等学历继续教育专业设置，调整高等学历继续教育专业结构，克服高等学历继续教育专业设置“千校一面”的同质化倾向，引导不同层次、不同类型的高校恰当定位、合理分工，各自发挥优势，真正走特色发展之路。依据生态学中的生态位理论，在自然环境中，每一种生物都占有各自的空间，在群落中有各自的功能，也即具有独特的生态位。同理，普通本科高校、高等职业学校、开放大学、独立设置成人高等学校等各类高校亦应根据自身的办学能力、优势和特色，选择好自己的生态位，调整、优化高等继续教育专业结构布局，实现专业错位、特色发展，避免重复建设和无序竞争。此外，高等继续教育还应实行以质量和需求为导向的专业动态调整机制，严格控制社会需求量小、办学水平差、办学效益低的专业，优先发展经济社会发展急需专业和新兴专业，加强高等继续教育品牌专业建设。

第二，调整高等继续教育类型结构。从教育功能角度，高等继续教育分为高等学历继续教育和高等非学历继续教育两大类型。在很长时间里，我国高等继续教育以学历继续教育为主，但伴随着高等教育大众化的推进，广大社会成员接受学历继续教育的需求渐趋萎缩，非学历继续教育需求明显上升，由此，应逐步调整学历继续教育和非学历继续教育的比例结构，稳步发展高等学历继续教育，大力发展高等非学历继续教育。具体而言，对于高等学历继续教育，当前的工作重心是基于现代信息技术的快速发展，着力开展传统函授、业余、脱产等成人本专科教育的现代远程教育技术改造；对于高等非学历继续教育，应尽快建立过往资历认证机制，实行个人学习积分卡制度，着手开展对成人学员在工作岗位上或日常生活中所获得的非正规和非正式学习成果的认证；[6]对于高等继续教育体系，应着力构建高等继续教育“立交桥”，在高等学历继续教育与高等非学历继续教育之间建立起彼此衔接沟通的阶梯或桥梁。

第三，调整高等继续教育层次结构。高等学历继续教育中的成人本专科教育、网络教育、高等教育自学考试都包括本科和专科两个学历层次。新中国成立以来相当长的一段时间，在我国高等学历继续教育体系中，专科层次的规模和数量一直占据主导地位，但近年来，本专科规模差距不断缩小，本科招生在本专科招生总数中的比例趋于扩大。根据《中国教育统计年鉴》中的相关数据，2010年，成人本科和网络本科共招生140.91万人，占当年成人本专科和网络本专科招生总数的37.60%；[7]2013年，成人本科和网络本科共招生184.26万人，占当年成人本专科和网络本专科招生总数的38.66%；[8]2016年，成人本科和网络本科共招生181.70万人，占当年成人本专科和网络本专科招生总数的41.22%。[9]可以预测，本科层次的高等继续教育将逐步成为新时代我国高等学历继续教育的发展方向和重点领域。此外，高等学历继续教育的学历层次将进一步高移，在职人员攻读硕士乃至博士学位的比例有望适度扩大，研究生层次的高等继续教育亦应成为高等继续教育内涵式发展的新常态。

第四，调整高等继续教育区域结构。当前我国高等继续教育存在明显的发展不平衡问题，其主要表现之一就是区域之间发展的不平衡。总体而言，东部地区的高等继续教育发展较好，中西部地区相对较弱。具体从网络教育发展来看，目前的试点高校多集中于京津和华东地区，这两个区域的高校占全国试点高校总数的一半以上，而华南和西北地区的试点高校明显偏少。因此，应着力调整、优化我国高等继续教育的区域结构，在推进东部地区高等继续教育发展的同时，通过政策倾斜、资金扶持等方式，推动中西部地区高等继续教育的发展，尤其应大力扶持革命老区、民族地区、边疆地区、贫困地区的高等继续教育，使其在短时间内实现实质性的跨越式发展。

3.深化高等继续教育教学改革

教学是高等继续教育的中心环节，也是影响高等继续教育内涵式发展的关键。目前，我国高等继续教育教学暴露出多重问题，其中最突出、最严重的问题有两点：一是教学模式单一，函授、业余教育仍多停留于传统面授教学，网络教育则更多依赖网络教学；二是教学方法滞后，教学过程流于形式，教学质量难以保证。此外，受到经济利益驱动、办学条件限制等因素影响，一些函授、业余教学点的教学活动严重缩水甚至有名无实，这也是导致高等继续教育质量下滑的主要原因。可以说，深化教学改革已成为我国高等继续教育改革发展的迫切之需。

首先，推行高等继续教育混合式教学模式。在“互联网+”背景下，为更好地调动和发挥学习者的自主性、能动性和创造性，切实提高教学效率和教学效果，高等继续教育急需推行线上线下优势互补的混合式教学模式。混合式教学从其外在表现形式上分为线上教学和线下教学，其中，线上教学资源是开展混合式教学的基础和前提，线下教学则并非照搬传统课堂教学，而是以线上教学为基础的深度教学。可以说，高等继续教育混合式教学模式有助于实现教师的主导作用与学习者主体地位的辩证统一，有助于实现传统课堂学习、网络学习与操作学习的有机融合。此外，高等继续教育教学中的混合式教学，不仅仅是面对面教学与在线教学的混合，更是在“以学生为中心”的学习环境下教学与辅导方式的混合。[10]根据目前发展中所存在的问题，网络教育应侧重弥补线下教学较少或效果不佳的问题，函授、业余教育则应侧重搭建线上教学平台，建设线上教学资源，其共同目的都是为学习者创建真正参与其中的、个性化的学习体验。

其次，改革高等继续教育教学方法。当前，在基础教育领域，情境教学、体验教学、探究教学等教学方法已经成为人们的广泛共识，并被普遍运用于中小学的教学过程中，其实从高等继续教育教学的特点和要求来看，这些教学方法更加具有针对性和适切性。也就是说，高等继续教育更适合采用情境教学、体验教学、探究教学等新型教学方法，因为高等继续教育的教学过程本质上就是学习者在真实的工作和生活情境中不断探究、不断体验、不断成长的过程。然而实际情况是，仍有不少高校的继续教育依然简单沿用满堂灌、填鸭式等传统的接受式教学，情境式、体验式、探究式教学难觅其踪影，毫无疑问，那种偏重于理论知识传授和被动接受学习的传统方法已经远远滞后于高等继续教育教学过程的本质要求。鉴于此，从“习得型教学”走向“探究型教学”[11]，通过建立实践共同体、实施现代学徒制等途径，引领学习者亲身体验并深度参与教学过程，已经成为高等继续教育教学方法改革的重要取向。

4.推进高等继续教育优质课程资源共建共享

对高等继续教育而言，要真正实现内涵式发展，就必须大力推进优质课程资源共建共享，而要推进优质课程资源共建共享，当前就必须组建高等继续教育联盟，打造数字化课程资源平台。在这方面，一些地方和高校已经进行了积极探索。例如，国家开放大学成立了大学支持联盟、行业支持联盟、企业支持联盟、城市支持联盟等四大支持联盟，并向全体社会成员提供优质网络公开课。山东省则于2016年由中国石油大学(华东)和山东大学联合发起成立了山东高校继续教育在线教育联盟，致力于全省高校继续教育优质课程资源共建共享、课程互选、学习成果认证、积累和转换。其他地区的高等继续教育可以借鉴国家开放大学和山东省的经验，发挥一流大学的辐射带动作用，将教育链和产业链有机融合，积极组建区域性、行业性高等继续教育联盟，共同建设优质课程资源平台，共同享有优质课程资源，真正实现协同创新、优势互补和互利共赢，同时有效避免课程资源的低水平重复建设。另外，为了实现优质课程资源共建共享，还应充分利用大数据、云计算等新技术，加快打造不同专业、不同学科的数字化课程资源库，推进高等继续教育精品在线开放课程建设，建立各门类、各专业的校、省、国家三级精品资源共享课程体系。

5.打造高水平高等继续教育师资队伍

2018年1月，中共中央、国务院出台了《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》，这是新中国成立以来国家第一次专门出台的面向教师队伍建设的政府文件。“百年大计，教育为本；教育大计，教师为本。”[12]教师是高等继续教育发展的第一资源，是高等继续教育内涵式发展的重要基石。在当前高等继续教育重外延轻内涵的现象还比较突出的背景下，高等继续教育师资队伍建设应从以下两方面着手：其一，优化高等继续教育教师资源配置。本着“专职为骨干，兼职为主体”的原则，建立专兼职相结合的高等继续教育师资队伍。鼓励高校充分利用校内教师资源，或从企业、行业、社会组织等聘请“跨界”教师，建立高等继续教育师资共同体。其二，加强高等继续教育师资培养培训，着力提升高等继续教育教师的专业知识、专业能力和师德水平。在职前培养方面，抓住新一轮博士硕士学位授权点审核增列的契机，适当增加成人教育学专业硕士、博士学位授权点，加大成人教育学专业硕士、博士人才培养力度，优化成人教育学专业硕博士人才培养方案，为高等继续教育培养更多高水平师资。就高等继续教育教师在职培训而言，需加强教师培训需求分析，优化培训内容，完善培训方式，通过开展“线上”+“线下”的混合式培训、组建高等继续教育教师学习共同体等路径，切实助力高等继续教育教师专业成长。

6.强化高等继续教育质量评价

质量是高等继续教育的生命线，高等继续教育内涵式发展即是以提高质量为核心的发展，强化质量评价是实现高等继续教育内涵式发展的重要路径。具体而言，一是探索制定高等继续教育质量国家标准。首先是政府应将高等继续教育质量国家标准作为一项国家层面的基础设施建设项目，在全国范围内进行自上而下的统筹规划和调查论证；其次是高校应依据高等继续教育质量国家标准，结合新时代经济社会发展的需要和自身实际情况，制定各自的高等继续教育人才培养标准，最终建立起符合我国国情、彰显办学特色、具有公信力的高等继续教育人才培养质量标准体系。二是着力构建高等继续教育质量保障体系。首先，坚定遵循高等继续教育质量监控的基本原则，这些原则包括：顾客导向、全员参与、过程管理、系统管理等；其次，切实开展高等继续教育质量监控的基础性工作。譬如，高等继续教育办学主体要开展以质量保障与提高为内容的质量教育，实行与工作职责相结合的质量责任制，做好质量信息的获取、处理、保存、传递及其应用，组建管理型、服务型和支持型等不同的质量管理小组；最后，选择使用高等继续教育质量监控模式。这些模式包括：戴明环模式(PDCA模式)、全面质量管理系统模式、ISO9001模式等。[13]三是建立健全高等继续教育质量评估制度。在当前形势下，无论是借鉴高等继续教育的历史经验还是普通高等教育的成功经验，都有必要适时、统筹开展高等继续教育质量评估工作。具体而言，应探索建立以高校自我评估为基础，政府、高校、专门机构和社会多元评价相结合的高等继续教育质量评估制度，建立高等继续教育年度质量报告制度，实现高等继续教育质量监控常态化。2015年，山东省在全国率先建立并实行了高校继续教育年度质量报告制度。2018年3月，教育部办公厅印发了《关于开展高等学校继续教育发展年度报告工作的通知》，虽然该通知未像山东省或其他教育领域一样，明确将其命名为“质量报告”，但此举无疑将在提升高等学校继续教育办学质量、接受社会监督方面发挥重要作用。

综上，在经历了40年改革发展之后，内涵式发展已毋庸置疑地成为我国高等继续教育的必然选择。正是基于这一认知，本文对高等继续教育内涵式发展的概念、意义和路径作了粗线条的勾勒。显然，深化高等继续教育内涵式发展的理论研究、探索高等继续教育内涵式发展的“中国方案”，具体如混合式教学的设计与实施、课程资源共建共享的管理模式与运行机制、高等继续教育质量国家标准的量化指标与定性要求等等，都需要也期待更多高等继续教育工作者参与其中。