着力篇性揭示 指向言语表现

汲安庆

一、梳理意脉，整体把握全篇

师：前后四天的时间，三个底层的穷艺术家，一段感人肺腑的故事。窗外寒風中，一片常春藤叶在抖动， 窗内年轻女画家在死亡线上挣扎。顺着小说打开的审美窗口，我们看到了老贝尔曼冒着夜雨画的那片永不褪色的常春藤叶……很高兴今天有机会和我们姜堰二中高一（21）班的同学一起来学习美国小说巨匠欧·亨利的小说《最后的常春藤叶》。

课前我给大家布置了两道预习题：第一道预习题要求画出小说第一、二、三天描写常春藤叶的语句，说说琼珊的心情发生了怎样的变化，再思考一下为什么会发生这样的变化？

PPT展示预习题1.学生梳理如下——

1.第一天的常春藤：一株极老极老的常春藤……叶子差不多全吹落了……光秃秃的藤枝依附在那堵松动残缺的砖墙上。琼珊的心情：消沉。

2.第二天的常春藤：仍旧有一片常春藤的叶子……靠近叶柄的颜色还是深绿的，但是锯齿形的边缘已染上了枯败的黄色……它傲然挂在……琼珊的心情：绝望。

3.第三天的常春藤：那片常春藤叶仍在墙上。琼珊的心情：振作。

（其间，有学生将琼珊第一天的心情概括为“绝望”，曹老师及时引导，学生最终择定“消沉”。）

师：你怎么就看出她开始振作，变得乐观起来？

生：第48节，她第一句话说“我真是个坏姑娘”，而且她说：“现在请你拿些汤来，再弄一点掺葡萄酒的牛奶……先拿一面小镜子给我，用枕头替我垫垫高，我要坐起来看你煮东西。”说明她对生活产生了很大的兴趣，又重新点燃了希望。

师：这位同学刚才的回答，尤其是最后的举例非常精彩。琼珊对苏艾说：你给我拿些汤来，给我一面小镜子，把枕头给我垫垫高，我要坐起来看你煮东西。这四个细节之外还有一个细节，是——

生（齐）：有朝一日能去那不勒斯海湾写生。

师：这几个细节说明琼珊已经恢复对生活的信心了，她有勇气重新生活下去。那么琼珊由消沉到绝望再到振作起来，原因是什么呢？

生：因为常春藤叶。刚开始，叶子落得差不多 了，琼珊也觉得自己的生命即将结束；但是当她看到最后一片叶子在风雨中挣扎的时候，她感到惭愧，觉得自己不应该把生命寄托在叶子上，而应该勇敢地活下去。

师：琼珊是什么人？

生：画家。

师：画家有什么特点？

生：多愁善感。

师：现在她处在什么样的状态？

生：得了肺炎。

师：得了肺炎，在奄奄一息的时候，人特别脆弱， 所以她把窗外的叶子和自己的生命建立起了一种在外人看来非常神秘的联系，认为当叶子飘落时，自己的生命也将结束。可是这片叶子并没有落下，给了她信心、力量，让她勇敢地活下去。

[评 析] 将描写常春藤叶和琼珊心情的语句联系起来梳理，不仅可以清晰地把握情脉、人物的“第二环境”，而且可以为深刻感知琼珊与自我矛盾的极化（脱出常轨），贝尔曼深夜冒雨爬梯画常春藤叶所带来的情节“突转”，以及他高贵灵魂的闪光蓄势，比之隔靴搔痒地了解起因、发展、高潮、结局，不知要精巧、深刻多少倍！情脉勾勒中对“绝望”“消沉”顺序的推敲，更显示了教者顺势而化的智慧。

略感遗憾的是，教者并未点明“第二环境”“情感脱轨”“情节突转”之类的小说类性。将“自然段”说成“节”，更是混淆了小说与诗歌的文类区别。

二、八面受敌，感受人物形象

师：叶子给了琼珊活下去的勇气，可是这片叶子是老画家贝尔曼一生的杰作。 我们一起来看一看，课文中哪几节写的是贝尔曼？

生（齐）：30、32、33、34小节。

师：其中第30节写的是贝尔曼的肖像。我们现在不看书，一起来复述贝尔曼的肖像。他的胡子是怎样的？脑袋瓜是怎样的？身体是怎样的？他的眼睛又是怎样的？看看大家读过小说以后贝尔曼在你脑中有什么印象。

生：胡子长得非常长。

师：怎么知道的？

生：因为说像摩西的胡子。

师：像摩西的胡子。是不是还看到了一个词语？它是“卷垂”下来的，说明了什么？

生：长。

师：长才能垂，是不是很规则、很漂亮的长？

生：不是，是乱糟糟的长，邋遢的长。

师：脑袋呢？

生：萨蒂尔似的脑袋。

师：萨蒂尔是什么样的？

生：半人半兽。

师：半人半兽的森林之神，而且长着马耳马尾或羊角羊尾，怪怪的。再看身体——

生：小鬼般的。

师：什么叫“小鬼般的”？

生：矮小的，很瘦小的。

师：贝尔曼其貌不扬，邋遢的胡子卷垂着，头怪怪的，身体瘦小。眼睛呢？刚才没讲眼睛。眼睛是怎么样的？

生（齐）：充血的眼睛，迎风流泪。

师：这幅肖像让我们感觉到贝尔曼是怎样的一个人物？底层的，生活很艰难，仪表上很是不怎么样的艺术家，是个脾气很暴躁的小老头儿。可是在他这样的外表之下，包裏着的却是一颗高贵的灵魂。

下面我就请一位男同学，一位女同学， 分角色来读第33-35小节。

（生读。）

师：他读得怎么样？戏剧化、夸张的效果读出来了。可是有一点没有把握好。我们知道贝尔曼表面上是大喊大叫，吵吵嚷嚷，十分暴躁，可实际上他是一种焦虑，是一种关心，是一种发自内心的同情。读的时候 要把他这种善良、关心他人的特点读出来。具体是哪些句子呢？比如说第33节，“唉，可怜的琼珊小姐”，读的时候要轻缓一点，很难过，发自内心；第35节，“天哪！像琼珊小姐那样的好人实在不应该在这种地方害病。总有一天，我要画一幅杰作，那么我们都可以离开这里啦”，很开心，实际上是—种幻想，是一个老天真。要把人物的那种善良、关心他人的特点读出来。

（男女生重新朗读）

师：读得很好。贝尔曼就是这样一个人。课文中还有个描寫贝尔曼的重点段落，我们全班齐读最后一小节。

（全班齐读）

师：读得不错，但是，给我的感觉是声音在字面上飘。也就是说，我们还没贴到人物的内心里去。大家比较一下，这一小节和前面我们读的三个小节不大一样。前面的话很调侃，但这里却有种庄重的意味，而且越到后来越庄重、越圣洁，有一种抒情的意味，读的时候，要低缓一点。

大家发现没有，这里有一组时间词，实际上是倒叙。“贝尔曼先生今天”“他害肺炎，只病了两天”“头天早上”，再往下面，“后来，他们找到了一个还燃着的灯笼”，再往后面，“末了”，这里有一个倒叙的悬念在里头，读的时候注意一下。

最重要的是两个“亲爱的”。这两个“亲爱的”，真的是抒情，是苏艾在转述老贝尔曼故事的时候发自内心的那种感动，发自灵魂的那种崇敬，所以应该是（教师示范）：“看看窗外，亲爱的，看看墙上最后的一片叶子。你不是觉得纳闷，它为什么在风中不飘不动吗？啊，亲爱的，那是贝尔曼的杰作。”再来读，把感情投入进去，体会人物的内心世界。

（全班重读）

师：课文中说最后的常春藤叶，是贝尔曼的杰作， 为什么叫“杰作”？我们可以想一想，那片叶子画得很漂亮吗？是一个绝世的艺术品吗？大概不是。“杰作”应该怎么理解？

生：这幅画出自一个平凡的、底层的艺术家之手，是用心血完成的一幅画，它让琼珊小姐重新对生活充满了希望，振作起来，所以这是一幅“杰作”。

师：很好！所谓“杰作”不是说它艺术上有多高的价值，而是说它凝聚了贝尔曼的心血，最后拯救了琼珊小姐的生命。这凝聚着心血的常春藤叶，实际上是贝尔曼关心他人、牺牲自我的伟大精神的燃烧，是他毕生心血的凝聚。

（PPT展示预习题2：依据课文，展开想象，写一段文字，描写贝尔曼那天夜里画常春藤叶的场景。）

师：我们先温习下课文中一个很重要的段落，第55小节。当贝尔曼回到了自己住宅的时候，作者没有说贝尔曼干什么去了，只是描写了这么一幅室内的情景图，说“他的鞋子和衣服都湿透了，冰凉冰凉的”，我想请同学说一说，衣服和鞋子都“湿透了”“冰凉冰凉的”，说明了什么？

生：应该是出去了很长时间。

师：对，在雨中待了很久。再看，有一个“燃着的灯笼”，这又说明了什么？

生：说明他是晚上出去的，而且打着灯笼，说明是很晚。

师：而且此时刚刚回来不久，是吧？很好。“一把从原来的地方挪动过的梯子”呢？

生（齐）：爬到梯子上面去画。

师：他爬了多高？

生（齐）：二十多英尺。

师：二十多英尺相当于多少米？

生（部分）：大概十几米吧……

师：三英尺多1点是1米，二十多英尺，六七米的样子，很高了啊。要知道，他是小鬼一样的“小”贝尔曼。他要爬到六七米高的地方去画那片藤叶。还有那几支散落的画笔呢？能不能想象那个场景？

生：说明他很疲惫，已经没有精力把笔放整齐了。

师：他是强撑着画完了绿叶，画完了以后，他挣扎着回来。你可以想象那幅画面：回到家他可能再也撑不住，一把画笔“啪”地散落在地上。

我们写这段场面描写的文字，第一要依据课文， 第二要展开想象，第三要注意运用好细节。下面请大家分组交流事先写好的片段。

生1：狂风肆虐着，暴雨咆哮着，伴随着电闪雷鸣，像是要把一切击倒。贝尔曼带着画具，颤抖着爬上梯子，一阵咳嗽声，他还在生病，但他还是坚持爬上最顶端，开始画起来。雨点不住地打在他的身上，全身淋湿，他真想回到屋里换身干的衣服，但他不能。“琼珊是个可怜的小女孩，她不应该就这样死去”，这个信念—直支撑着他。终于画完了，又是一阵咳嗽。贝尔曼表情很痛苦，脸扭曲着，但是看了一眼他的杰作，又笑了，像是秋日里盛开的菊花，很亲切，很温暖。

师生共评：先写环境的恶劣，展示贝尔曼遭受的痛苦；再写贝尔曼对琼珊的关心，表现了他的善良。这段描写中，心理描写细腻，细节写得很精彩，尤其是环境的恶劣写得好，很好地烘托了贝尔曼对这个女孩的关心。不足：场面感还不够强烈，有风有雨，但描写还不够强烈和鲜明。

生2（激昂地）：寒风呼啸着！这寒冷的风吹在身上如针刺似的！贝尔曼不得不停下手中的画笔，哆嗦着双手，又继续画着。刚下的雨打湿了他的鞋，脚下滑着，手却不停地画着。他将四十多年来创作的手法积累在此刻展现出来。他那笔下渐渐出现了一片绿色的叶子，多么鲜艳的绿色！无限生机涌现出来！定要为琼珊小姐做点什么”，贝尔曼说着离开了。

师生共评：通过心理描写，写出了一些想象的东西。他重点写的是贝尔曼如何画这一片叶子， 但是真实感不够，因为贝尔曼作为一个底层的画家， 他的颜料不可能用上好的，所以叶子也不可能多鲜艳，而且他既然四十多年来都没有画出一幅杰作，所以他画画的技巧也不会有多高。另外，文段中有好几句抒情的话，与欧·亨利小说通过语言、动作、心理的细节描写来感染读者的艺术追求不吻合。要描写，不要告知，不然效果要欠缺一些。

生3：窗外，凄风苦雨。贝尔曼的脑中却不断地想着白天所发生的事，一种想法在不断地冲击着他。 他的眼睛充着血，在迎风流泪。他静坐在长夜里，想着什么。突然，他站起身来，穿着他那件蓝色的衬衫走了出去。他看到了那最后一片常春藤叶，叹了一口气，于是找出了画笔和调色板，又搬来了个梯子，缓缓地走到树下，将梯子架在墙上，然后他又抬头，看到那最后的常春藤叶在风中颤抖着，仿佛就要落下。蓝色的旧衬衫已被雨打湿，可他将头侧过，浑然不知，默默地爬上梯子，到了顶端。他离最后的那片常春藤叶更近了，可以清楚地看到那叶子茎柄处仍然是深绿色的，但锯齿形的边缘已染上了枯败的黄。它傲然地挂在枝上。 他拿起那块跟了他40年的调色板，用绿黄两色颜料在墙上画起来——那茎柄深绿而边缘泛黄的最后的叶子。此时，藤上那片叶子缓缓飘落下来。贝尔曼带着淡淡的微笑，缓缓地下了梯子，走到屋前，露出痛苦的表情，再向前走了几步。最后，他缓慢地倒下了。鞋子早已湿透，那深蓝色的旧衬衫上的水慢慢地滴下来。

（师生一起鼓掌）

师：对课文揣摩得很透很细，写到蓝色旧衬衫，这是小說里有的，他借鉴过来。这组同学来评点一下。

生：他注重细节描写，细腻地描写了贝尔曼对琼珊的关心，也显示了他善良的心地。

生4：北风怒号，雨接连不断地砸下来。贝尔曼打着一只灯笼，艰难地将梯子移到那堵松动了、残缺的砖墙上。肆虐的狂风早已让叶子脱落干净，光秃秃的藤枝在狂风中不断抖动，早已被淋湿的贝尔曼艰难地爬上梯子。他握着画笔在墙上画藤叶，狂风中他不住地打着寒战，拿着画笔的手也有些颤动，但他仍然坚持着将最后一笔画完。画笔掉落在地上。此时，贝尔曼早已冻得浑身冰凉，再也顾不及拾起画笔，极其痛苦地在暴风中哆嗦着挪回了房间。

师：请该组同学评点。

生：描写了贝尔曼在狂风中画这片叶子的情景，很形象地描写了在这种恶劣的环境中贝尔曼为了琼珊小姐而付出的努力。

师（微笑点头）：有环境气氛，有细节刻画，融为一体。好！刚才我们请四位同学展示、交流了所写的画叶子的场景。通过这样的交流，我相信大家对这一想象的场面有了更深刻的感受。我们现在假设一个问题：假如欧？亨利把我们想象的这个片段写到小说里面去了，你们觉得好不好？为什么？

生（齐）：不好。

生：如果他写进小说的话，那我们一开始就知道是贝尔曼，没有现在这样来得感人；小说中不写出来，则会让我们思考：为什么常春藤叶没有掉下来？为什么琼珊燃起希望？这就埋下了一个伏笔。

师：对，有一种悬念感。

生：我也认为写上去不好。写进去就觉得感情 变得直白，没有现在这样深刻。

师：不浅白，给人想象的空间。

（板书：想象丰富）

生：如果写进去的话，那么篇幅就大大增加了， 没有现在这样简洁。

师：很好，简洁。

（板书：叙述简洁）

师：还有，如果他絮絮叨叨都写出来，人物在我们心目中鲜活的形象感会不会像现在这样强烈？

生：不会。

师：所以我们说它还凸显了人物。这也是这篇小说结尾构思的一个特点，英文叫作“ surprising ending”， 就是令人吃惊的结尾。

（板书：人物突出）

[评 析] 想貌悟神、朗读悟情、品词悟魂、补写悟境，立体感受贝尔曼的形象，将苏轼所说的“八面受敌”读书法用得出神入化。

提供想象的支架：胡子怎样？脑袋瓜怎样？身体怎样？眼睛怎样？让学生凭借直感回忆贝尔曼的肖像，以锐敏学生的语感，一绝也；针对学生朗读的问题，将审美体验引向贝尔曼暴躁表象下柔软、善良的灵魂，感受其内心的复杂情致，二绝也；玩绎两个“亲爱的”，一个“杰作”，既体悟了烘托写法，又感受了贝尔曼牺牲自我的伟大精神的燃烧，达致以少总多，尺幅千里的教学之境，三绝也；补写场景，深化对欧·亨利小说独特性（想象丰富、叙述简洁、人物突出）的理解，四绝也。

虽然对句子意味、倒叙手法，以及灯笼、梯子、鞋子等细节描写中蕴含的春秋笔法的揭示，都是教者言说，但是因为注意质疑、博弈，且针对学生朗读、体验中的问题，所以基本上实现了授知与体知的统一。

对学生场景描写的点评，既深化了人物形象的理解，也具象地感知了作者的写作风格。不过，生3语言啰嗦的弊病并未被指出——3处沿袭了文中的句子。四位同学的习作大同小异，如果事先让学生推出2-3名代表展示，教者的很多结论恐怕就不会那么急于抛出，而学生的一些精彩审美体验也很可能更好地结晶而出。

三、玩绎题目，体味作品意蕴

师：有没有哪位同学知道，这篇小说英文名叫什么？

生（纷纷）：The Last Leaf。

师：在中文里，标题“The Last Leaf”通行的有两种翻译，一种翻译成“最后一片叶子”，另一种翻译成“最后的常春藤叶”，你觉得哪一种更好些？

生（纷纷）：后一个。

师：为什么呢？

生： “常春”，给人活力，给人力量。

生：常春藤叶很具象地体现了贝尔曼的一种精神。

师：我也认为第二种译法更好。它很具象化，好像看到这个常春藤叶，就会想到贝尔曼；再进一步想，我们想到的是贝尔曼的一种精神，体现了他的爱心、奉献、无私的情谊、人性的光辉。

我们都知道，一个人生病，最后靠着一片绿叶生发希望，最后能够超越生死，这不是生活的常态。欧·亨利长期生活在社会的底层，他看到了很多底层小人物的辛酸，可是他没有把这样的辛酸写出来，他写的是一个美好的结局，写的是一个他理想中应该有的样子：一片叶子可以挽救一个人的生命，只要坚持就有希望，人生就是这样。他把艰难的底层生活中的美好加以放大，写出了《最后的常春藤叶》，实际上这是一种“含泪的微笑”，他用自己的人格理想为我们架设了一个生命的支点。

（板书：人格理想）

师：很高兴这堂课和我们姜堰二中高一（21）班的同学一起学习这篇课文。最后，曹老师留两个作业。第一，我们在初中学过《我的叔叔于勒》，它的构思是不是跟这篇课文有相似之处？请你比较一下它们结尾构思的相同与不同。第二是课外阅读欧·亨利的小说，再举一篇有“欧·亨利式结尾”的小说，介绍给你的同学。

[评 析] 将命题艺术的探讨，与蕴藉风格、形象内涵、言语人格理想的体悟紧密结合，实现了审美的不断进阶，给人以联翩的审美惊奇。尤其是对作者超越现实的言语追求的评价，一下子触及了小说的寓言意味、象征品格，提升了学生的审美高度。

[总 评]

曹勇军老师的这则课例堪称着力篇性揭示，指向言语表现的典范。

无论是意脉的梳理，还是运用八面受敌法，感受贝尔曼平凡而高贵的灵魂，抑或还原比较，体味小说的召唤结构、命题艺术，绝不在“万金油”式的共性概念层面打转，而是一个劲向着独特的“这一个”漫溯，因此上得新意迭出，深意郁勃。

但是，曹老师并非以读懂为鹄的，而是指向了一个更高远、博大的语文教育境界——走向言语表现与存在。

一、 言语表现：最高的教学统摄

语文阅读教学，到底该以什么为统摄？

“工具性”论者强调课程知识，追求读以致用。到了荒谬的应试者那里，致用的内涵被剥离得只剩下所谓的知识点。认为不以知识点的教学为核心，都是对学生生命的辜负。

“人文性”论者强调人文化育，追求读以致善、读以致美。因此，思想的发掘、情感的陶冶、文化的渗透便成了教学的主旋律，这很容易导致语文体性的偏离。

“工具性、人文性统一”论者强调致用、至善、致美的统一，认为这是对静态知识观，“被塑造和控制，供驱使和利用”的学生观的反拨，对将语文课上成文化课、政治课或历史课等背离语文体性现象的纠偏，但却忘了其他科也有工具性、人文性统一的一面，该如何区分其间的种差？

曹老师的阅读教学显然对之有所超越，体现出鲜明的“言语性”。

这种言语性不是教学中象征性地安插一个写的环节，更不是在作业布置中假模假样地来个写的训练，而是以写为导向，营构整体的阅读教学——预习、教学、作业布置皆被统摄。所有的说，也都围绕作者的写展开，象猎豹追捕猎物一样，聚焦了个性化的写。更为重要的是，还要关注学生的说——说了什么，说得咋样，并及时进行评价和鼓励，实现听说读写的一体化，却又能始终高扬说写的主旋律，学生的言语生命因之得到了极好的滋养。

曹老师也会以语文知识为载体，如情志脉、留白艺术、蕴藉写法、场面描写、语言艺术……容量很大，但绝不是简单的授受，而是基于特定审美空间，聚焦篇性审美开掘，且有各种主体生命融合的共同的深度建构。在教学形式上看似指向运用，如比较《我的叔叔于勒》和《最后一片常春藤叶》构思上的异同，课外阅读欧·亨利的小说，再举一篇有“欧·亨利式结尾”的小说，介绍给你的同学，但这绝不是局限在应试的狭隘境地，而是走向了言语表现与存在的广袤世界。

他还会引导学生感受人物的内心情致，如贝尔曼牺牲自我的伟大精神、苏艾发自灵魂的崇敬；琼珊从消沉到绝望再到振作的心路历程，但这些审美活动最终都是为揭示篇性，走向言语表现服务的。

缘于此，曹老师很自然地实现了人文性与工具性的统一。但是，由于他所有教学内容、教学活动均指向了言语表现，有力地守住了语文体性，且有了读以致在的维度，使语文学习彻底从占有式学习，走向了存在式学习，所以又和停留在理解、运用、吸收、熏陶层面的“统一说”有着本质的区别。

二、 篇性揭示：旨在为表现蓄势

谈语文体性、性质或指向，尚停留于形而上的层面，如何将之化为具体的教学血肉，需要苦心孤诣的探索。

机械论者通常按图索骥。三维目标来了，按三维设计教学；核心素养来了，按四核设计。至于课程目标与教学目标的差别是什么，不管；目标多多，落实寥寥，或挂羊头，卖狗肉，或即使落实，也只是鸡零狗碎、蜻蜓点水地触碰，统统不管——高喊排除“性”骚扰，对价值理性极其鄙视，直接按知识点教学的更不用提了；再或按什么凯洛夫“五环节教学法”，魏书生“六步”教学法，“后红领巾”教学法，兢兢业业地模糊语文科与其他科边界，将各种文类一锅煮……如此，种别人的田，荒自家的园，或干脆在自己的园里种别人庄稼的荒诞，也就见怪不怪了。

在这样的语境下，曹老师的教学，无论是目标的设计，预习题的布置，课堂上的审美开掘，课后作业的设置，均内蕴言语表现的指向，且从篇性审美具体切入，精致而深邃地展开教学，便显得弥足珍贵。

但与着力形式知识，却将语文课上成纯粹的写作学、文章学或修辞学知识课，导致教学机械化、碎片化不同的是，曹老师的篇性审美是有机的、整体的，且融入了自我建构的美感：

1.与课眼相关联——情脉梳理，贝尔曼形象体悟，作品艺术表现上的想象丰富、叙述简洁、人物突出等特点，皆为感受课眼“含泪的微笑”张本。

2.基于意脉探究——人物形象体悟、留白艺术体悟、命题艺术体悟，看似天马行空，但因为基于意脉，所以纲举目张，极富精致感。

3.多维比较打通——分析作家言语表现理想“含泪的微笑”时，其实就实现了与所有优秀作品的打通。美国艺术史家伯纳德·贝瑞孙在给海明威的信中就说过：“任何一部真正的艺术品都散发着象征和寓言的意味。”教学中，曹老师虽然与别的文本打通的意识不够强烈——在作业中导师体现了，但文本与学生生命的打通与融合，做得极为出色，特别是从灯笼、梯子等习焉不察的词语中悟春秋笔法，还原场景描写以感受作者的言语表现艺术，让人倍受震撼。

开掘篇性时，尽管曹老师对贝尔曼与琼珊的思想错位——后来貝尔曼实用逻辑丧失，还有琼珊与自我的矛盾，环境如何发酵了她的极化情感，没有引起足够的重视，但因为注意熟悉与陌生的相乘，诊断性评价与审美增润的密合无间，所以化知成智的教学景观依然随处可见。

三、 情意探究：言语人格的润泽

谈言语表现、篇性揭秘，形意（言语形式与言语内容）关系的处理是一个无法绕开的话题。

只顾意，不顾形，语文教学偏离体性几乎是必然的，而且凌空蹈虚，情意的感悟也不会深切到哪里去。只顾形，不顾意，又会身陷字词句篇、语修逻文的僵化、碎片之中。极端者，将之与考点、考技结合，想着力篇性揭示，指向言语表现就更加痴人说梦了。悟意时，撒一下“形”的胡椒面，或悟形时撒一下“意”的胡椒面，上述的弊端依然无法根治。

理想的状态是：在言语表现的统摄下，着力于篇性揭示，精致而巧妙地实现形意的和谐统一。这方面，曹老师的方寸把握得极好。

首先，在形意统一的过程中，始终以形为主导。从教学目标的确立（1.梳理小说情节，了解小说的表层内容；2.分角色朗读，想象性补写，体会人物描写细节之美；3.感受小说结尾的特色以及作品风格），教学内容的择定，课眼、教学意脉的生成来看，曹老师的教学始终是以“形”的揭秘为主的，且盯准了个性化的“形”（篇性），所以整个教学充满了思维的博弈，审美的张力。

其次，解读大体遵循了“形——意——形”的解读路径，即不仅关注小说文本说了什么，更关注怎么说的。这在感受“湿透了”“二十多英尺”等细节中情感、艺术的乾坤，补写贝尔曼画常春藤叶等教学活动中，表现得尤为突出。

另外，即使聚焦情意的体悟，也有言语人格、言语信念、言语生命牧养的意识渗透其中。教者卒教显志：“一个人生病，最后靠着一片绿叶生发希望，最后能够超越生死，这不是生活的常态……欧·亨利把艰难的底层生活中的美好加以放大，写出了《最后的常春藤叶》，实际上这是一种‘含泪的微笑，他用自己的人格理想为我们架设了一个生命的支点。”便出于此意。他说的“人格”绝非纯粹意义上的伦理人格，而是还融入了作者光明、温润的言语人格。陶渊明对桃花源的描写，莫泊桑对“若瑟夫”形象的塑造，苏轼《念奴娇·赤壁怀古》超越史实的极化情感的抒发，莫不有此追求。

只不过一般教师对之熟视无睹，曹老师因为有自觉的言语生命牧养意识，所以很智慧，又很自然地点睛了。

[作者通联：大理大学文学院]