现代文阅读讲评课的效度追求

周永华

所谓“效度”，是指有效性，具体到课堂教学就是指一节课的“教学效果”，即在改善教学质量、提高教学效率、促进学生发展方面起到实实在在的效果。教学是一种“教与学”的双边活动，所以“效度”必然指向两个维度，一个是教师有效地教，另一个是学生有效地学。注重师生的双边活动，切不可“一头热”，试卷讲评课也应始终围绕学生的需求，关注学生的发展。

一、三种思维：作者、命题者和考生

现代文阅读的评讲过程必须关注三种思维：一是“文本思维”或者说“作者思维”，也就是作者在文本中“说”了什么，主要想表达什么及如何表达的等等；二是“命题思维”或者叫“命题者思维”，涉及到命题者对文本的理解，具体体现在命制出的几道题目及提供的参考答案上；三是“考生思维”或者叫“答题思维”，考生在考试现场对文本的理解及所做出来的答案。在整个讲评过程中，这三种思维就好比“三方会谈”，教师其实就是将三方“博弈”进行“调和”的过程，教师的作用就是帮助学生这一方实现“会谈”的成功，成功的标志就是三者的思维在同一条直线上。

现代文讲评的核心就是将三种思维不断进行调适的过程，尤其是指导学生分析失分的原因，是文本理解偏差，没有读懂作者思维？还是没有读懂“题目”，审题缺失？还是考生思维不全面导致要点遗漏？只有建立在诸如此类的分析基础上的试卷评讲课，针对性强，学生才会有收获。

二、三种课型：实践中的积极探索

“现代文阅读”讲评课经过几年的努力，我们初步摸索出来三种课型：

1.文意理解型

此课型着眼于“文本”的理解。无论是散文还是小说，抑或是论述类文本，很多文本由于年代的久远、思想的深邃、表达的隔膜、语言的艰深等造成理解的障碍，尤其是在分秒必争的考场上，学生的理解受到局限。这种情况下，在评讲的时候就需要带领学生“慢慢走，欣赏啊”，再次沉潜文本，理解文本内容，探究作者意图，把握表达方式。

此种课型重点在“文本解读”，有点类似于平时“阅读教学”，以考试文本为载体，抓住考试选文的特征，重点引导学生抓住这一特征，引导阅读方法，寻找到准确理解的突破口，读懂文本。再补充拓展一组同类文本，形成类文，学生驻留此类文本的阅读经验，形成阅读此类文本的“图式”。

比如前几年江苏高考常考散文化的小说，师陀的《邮差先生》、沈从文的《会明》等，此类小说淡化情节、虚化人物、营造意境与情调，这些“非典型”小说的特征给学生理解小说造成了一定困难。如果学生还是用“典型”小说的那套解读方法去理解，就会造成理解偏颇，甚至误读的后果。对于此类小说的阅读，要重在指导从意象的角度去切入，理解意象表达的寓意，认识到作品诗意的情调和浓郁的抒情氛围都是由意象带来的，而不是按照传统的方法去梳理情节，因为这类作品是“淡化情节”甚至是“没有情节”的。再从作品的表达意图来看，此类小说不是揭示社会问题的，而是抒写作者心灵，表达个人主观感受的，其作用不是鲁迅式的“呐喊与疗救”，而是师陀式的“润泽与熏陶”。所以，抓住文本特征进行阅读方法指导，达到准确理解文意的目的。

2.题型归纳型

此课型着眼于“题型”的归纳。这是从命题者的思维出发，梳理历届考试题目，帮助学生大致形成现代文阅读的题型和答题范式。一般来说，可以从不同维度梳理出以下一些常见题型大类：作用类题、含义类题、技巧类题、探究类题等。但是，这样的划分不是一个严格的逻辑分类，仅仅是在实际教学操作过程中一个实践分类。

需要特别指出的是，很多老师试图帮助学生总结归纳出一套“解题模板”，企图放之四海而皆准，以不变应万变。这种复习思路已经远远不能适应当下高考阅读的考查要求了，我们做一个历时的考察，就以江苏近五年的高考阅读题为例，来看看“作用题”到底怎么考的。（着重号为笔者所加）

（1）第六段中对安娜周围人的描写，具有什么特点和作用？（2014年《安娜之死》）

（2）文章的叙述线索是什么？设置这一线索有什么作用？（2015年《比邻而居》）

（3）文中多处写到“插军旗”，请说明这个细节在全文中的主要作用。（2016年《会明》）

（4）小狗奎尼在小说中多次出现，简析其对人物刻画的映衬作用。（2017年《一个圣诞节的回忆》）

（5）分析小说画线部分的景物描写对情节发展的作用。（2018年《小哥儿俩》）

通过以上几个题目我们可以发现，虽说都考同一个“作用”，按理属于同一种题型，但是在每个不同的题目前面都有种种具体的“提示”或“限定”，这种“提示”和“限定”规定了每个题目的答题方向和具体内容。

换句话讲，我们应该换种思路。不是举“三”反“一”，而是举“三”反“四”。何谓举“三”反“四”呢？就是考察分析三道题目之后，发现三道题目各自的不同，寻找到三道题目之间的“差异”，达到会做“第四”道题的目的。所运用的思维范式是“求异”，而不是“求同”。

3.方法指导型

此课型着眼于“方法”的运用。这里所说的“方法”即是通俗说法的“答题方法”，是教师根据自己的教学经验总结出来的一套策略性知识。我们主张在具体的语言运用中指导阅读技巧与方法。脱离具体语言环境的方法是无效的，我们反对脱离文本的一味的方法指导，单纯的“纸上谈兵”是徒劳的，学生只会记住一些方法的术语和概念，拿到具体题目还是无从着手。比如圈点勾画的方法、切分层次的方法、归纳概括的方法、鉴赏分析的方法、思考探究的方法等具体的阅读方法，都应该放在具体的语言环境中去运用和建构。钟启泉教授指出：“核心素养的提出，意味着课堂的根本转型——从‘知识传递到‘知识建构的转型。”我們的课堂就是要通过教师的指导，促进学生自主建构知识的能力，而不是“灌输”和“牵引”。

比如《如何精准概括文本的内容要点》方法指导运用课，我们就有这样的教学设计：

（1）阅读鲁迅《拿来主义》片段，概括对待文化遗产有哪几种错误方法。

（2）阅读柯灵《乡土情结》的一段文字，概括乡土都给人们打下了哪些“童年的烙印”。

（3）要求学生阅读过程中提炼出几种概括的方法：切分层次法，合并同类项法，提取关键词法还有上位概念法等。

（4）再尝试运用这些方法，概括另外一个语段的要点。

这些方法的归纳是在做题的具体运用中获得的，再运用这些方法解决新的问题，达到学以致用，举一反三的效果。所以单纯教方法，脱离具体语言运用环境的方法是“靠不住”的。

三、四对关系：现代文阅读讲评的关注点

现代文阅读评讲课，在具体实施操作的过程中还应处理好以下一些关系。

一是文本与题目的关系。是以讲“题”为主，还是读“文本”为要？应该根据学情实际灵活确定。建议高三复习起始阶段以帮助学生读懂文本为主，掌握基本阅读方法，了解基本阅读图式，形成基本阅读经验。高三后一阶段以题为主，指导学生如何审题，把握考查能力点，注意题干中的“提示”与“限制”。不能始终都是讲“题”，给学生单调乏味之感，教学效果适得其反。

二是题与答案的关系。讲试卷，不能简单“报答案”。试卷讲评过程中，答案不是重点，引导学生思考如何得出答案是关键。答案具体表述也不是重点，引导学生反思自己原来的不足与疏漏是重点。题背后考查的能力点是试卷评讲的核心，所以是“讲试卷”还是“用试卷”来讲能力点，就一目了然了。我们应当关注“题”背后的“神”（考查的能力点），而不是仅仅关注“形”（题），题是无穷无尽的，而语文能力的考查却是有章可循的。

三是讲解与训练的关系。部分老师讲评试卷只是关注自己的“讲”，忽略了学生的“练”，我们主张讲练结合，以讲促练，通过“类题”的再训练，深化和巩固已学的方法、技巧与能力。学而当时“习”之，只“学”不“习”则会空疏。习，就是强调的学生亲身实践体验，自己动手去做。这样驻留的经验更为持久和深刻。

四是方法与素养的关系。试卷讲评课当然要揭示命题规律，总结答题方法，但是不能仅仅依靠“技巧”，应该博观约取，回归阅读思考写作的正途，努力培育语文素养，形成语文能力。术，可以短期传授；道，卻需要长久修炼。

[作者通联：江苏姜堰中学]