基于思辨性视角的小说阅读教学

朱少山

一、引言：将思辨性阅读引入小说阅读教学

现代文阅读教学是中学语文阅读教学的重要组成部分。无论是从课堂教学的课时安排，还是从高考试卷的题型分布来看，现代文阅读的重要性都不容低估。值得注意的是，在2016年及其以前的全国高考试卷中，文学类阅读和实用类阅读是以选考的形式出现的，实用类阅读因其文体特征明显、题型较为固定、得分较为理想而得到多数师生的青睐。相比之下，文学类阅读备受冷落。但自2017年以后，高考风向大变，文学类阅读和实用类阅读都成了必考题。在这样的试卷中，直接就现代文阅读设题的就有35分之多。其中，文学类阅读分值最大，占14分，要高于论述类阅读（9分）和实用类阅读（12分）。而文学类阅读通常以小说阅读居多，它的主观题数量和分值也是三类文体中最多的。

相对于古诗文语言的诘屈晦涩和论述文论述对象的专业性太强，小说阅读并没有太多的文字障碍；但要想真正读懂小说的内涵却又并非易事，正所谓“好读不好懂”。究其原因是多方面的，最主要的是小说阅读教学“没有充分认识到培养学生思维的重要性”，使得学生对小说的文本内涵缺乏思辨性的深入理解，小说的阅读鉴赏能力也就难以得到提升。

放眼当前各種阅读教学的困境，余党绪老师就曾提出思辨性阅读教学的策略，着重帮助学生进行“精神建构、文化建构以及语言建构”。这种阅读教学策略很好地体现了新课改的基本理念，也为当下语文的各种阅读课型的教学实践提供了很好的借鉴，并取得了较好的效果。

在此情形下，我们可以尝试将这种思辨性阅读的教学理念运用到小说的阅读教学实践中。下文即着重从小说思辨性阅读教学的特质和内涵两个方面去探讨，力求清晰地呈现小说思辨性阅读教学之路。

二、追本溯源：把握小说阅读教学的思辨特质

小说阅读教学为什么要引入“思辨性阅读”的教学理念？主要有以下两方面原因：

首先，就语文学科性质和阅读教学的共性特点而言，贯彻“小说思辨性阅读”的教学理念具有重要性。高中阶段，人的思维方式正在走向理性、逻辑与思辨，这是培养理性精神和思辨能力的黄金时间。作为工具学科，语文就要更加充分关注并培养学生的思辨能力，众所周知，阅读能力是语文素养的重要组成部分。所以，在语文学科教学中培养学生的思辨能力，关键需要落实在语文阅读的教学实践中，当然小说阅读教学也不例外。

思辨地解读小说文本，有助于我们更好地把握文本的思想价值，并借此让学生的思辨能力得以训练提升。例如，在分析莫泊桑《项链》这篇小说中马蒂尔德这个人物形象时，我们需要引导学生就“爱慕虚荣”的形象特点进行批判性思考，而不能被动地接受。毕竟，对于这样经典的文本，片面地站在“阶级论”的角度去阐释，显然是有失偏颇的。我们需要结合作者的人生观、创作观和当时的社会背景去全面深入理解。郑丽颖老师在《谈玛蒂尔德的心灵美》一文中指出，该文“表现的不仅是主人公的虚荣，而且呈现了她爱美、追求美、表现美的精神欲求，揭示了主人公内心坚定、踏实、不向命运低头的顽强和达观，表现了她在特定环境下保持美好心灵的形象。”还有他那诚实守信的品质光辉。这些都进一步丰富了我们对这位跻身世界文学画廊的人物的认识。这就意味着这篇小说具有再探讨的必要，有更大的艺术空白。在此过程中，我们显然也离不开理性思辨的精神和质疑批判的勇气。

其次，就小说的文本特征及其教学实施来看，贯彻“小说思辨性阅读”的教学理念具有可行性。语文阅读教学“注重个性化阅读”，《新课标》提出：“学习多角度多层次地阅读，对优秀作品能够常读常新，获得新的体验和发现……充分展开联想和想象，对作品进行多元的开放性的解读，对作品的意蕴力求有新的发现。”在语文教学中，很多问题的解读从来都不是一成不变的，很多问题的答案都是多元的。小说阅读教学也是如此。语文《新课标》在谈及所有文学作品欣赏时，要求学生要有“自己的情感体验，初步领悟作品的内涵，从中获得对自然、社会、人生的有益启示。对作品中感人的情境和形象，能说出自己的体验。”小说文本是引导学生从阅读经验走向人生体验的重要文化载体，小说文本自身具有多义的可能性。

但是，目前的小说阅读教学呈现出备课理念重“套路”、授课过程偏“教条”、结课过程太“概念”的特点，导致学生只能获得概念化、教条化的道德认知，如倪文尖老师所述：“我们面对一篇小说，往往或者根据作品里所涉及的历史时空，或者依据作家写作时所处的社会背景，或者就因为我们读者所在的现实环境与关心的问题，习惯于把阅读重心落在小说的具体内容（故事情节、人物形象等）和社会、历史的关联性上，关注的焦点也在于找到作品里‘反映‘批判（或者‘揭露‘歌颂等）这些社会、历史、现实问题的踪迹，从而在社会历史的框架里寻求对于作品内容和形式的解释。”在这样的情况下，学习《祝福》就是从祥林嫂的一生遭遇来揭露封建社会妇女深受政权、神权、族权、夫权四座大山的压迫；分析《项链》就是讽刺小资产阶级虚荣心和追求享乐的思想。这样的解读严重违背了小说的文本特质和课程精神。究其原因，据汤见光老师所论：“学生之所以无法把握小说中传递的正确内涵，主要是因为其小说阅读思维能力的缺失。”特别是辩证性思维能力和批判性思维能力等思辨能力的的缺失，使得学生缺少由此及彼、质疑求异的意识，从而无法全面客观深入地阅读理解小说。在小说的各要素中，小说的主题是作者的创作旨归，也是理解小说各方面意蕴的锁钥。而小说主题的理解，正需要思辨性思维特质的渗入。

米兰昆德拉说：“小说是上帝在人间的回声。”我们阅读小说，不是只听到谁的哭声与笑声，也并非去简单判断生命的善恶与褒贬，而是读出人性的怜悯与慈悲。阅读小说是与未知人生经历相遇的过程，是在阅读中寻找自己的人生。好的小说永远发人深思。所以，教师要积极带领学生走出小说教学机械的套路理念，放下教条化的讲述方式，唤醒学生主体性灵化的发现意识，激发学生小说阅读的热情，让学生与文本产生多元对话和心灵碰撞，进而从原初体验走向深度阅读。

三、文道赅备：理解小说思辨性阅读教学的内涵

对于小说的阅读教学，语文《新课标·课程目标》早有许多明确的指引和规定：

发展独立阅读的能力。善于发现问题、提出问题，对文本能做出自己的分析判断，努力从不同的角度和层面进行阐发、评价和质疑……注重个性化的阅读。充分调动自己的生活经验和知识积累，在主动积极的思维和情感活动中，获得独特的感受和体验。学习探究性阅读和创造性阅读，发展想象能力、思辨能力和批判能力……培养阅读古今中外各类小说作品的兴趣，从优秀的小说作品中汲取思想、感情和艺术的营养，丰富、深化对历史、社会和人生的认识，提高文学修养……形成良好的文化心态，学会尊重、理解作品所体现的不同时代、不同民族、不同流派风格的文化，理解作品所表现出来的价值判断和审美取向，做出恰当的评价……学习鉴赏小说的基本方法，初步把握中外小说各自的艺术特性。注意从不同的角度和层面解读小说作品，提高阅读能力和鉴赏水平。学写小说评论，力求表达出自己的独特感受和新颖见解。

综合以上引述，我们可以看出：小说阅读教学决不只是把握小说的三要素，鉴赏小说的手法，评析小说的语言，而要超越单纯的积累整合的层面，着力进一步培养学生的感受鉴赏、思考领悟、应用拓展和发现创新的能力。对此，我们可以根据新课标的上述理念，整理出小说阅读的教学理念，如下图所示：

于此可见，新课标其实对小说阅读教学提出了更高的要求：注重全面深入的解读，要有质疑精神，要有个人见解，弘扬理性思辨色彩！这些要求显然与思辨性阅读教学是不谋而合的。具体而言，小说思辨性阅读教学的内涵主要包蕴以下要点：

1.小说思辨性阅读的知识基础：现代叙事学理论

就传统小说阅读教学而言，我们只是偏重于从小说的情节、人物、环境和主题这四要素方面去分析解读，而忽视了文体特征的认知探索。在秦训刚看来，现行的教学习惯和教学理念“断然达不到课程标准所提出的教育目标， 中学语文中的小说教学必须转变传统的教学思维方式。”在“文本细读”和“文本解读”呼声越来越高涨的今天，如果要想实现小说阅读教学的突破，运用专业的批评理论和批评方法已显得非常重要。而这也是我们实践小说思辨性阅读的知识基础。作为叙事文体，小说必然避不开叙事学理论范畴的解读，叙事学理论主要集中在叙述者、叙述视角、人物话语模式、叙述结构和叙述层次等方面。例如，小说的叙事结构通常有顺序、倒叙、插叙、补叙和平叙这五種叙事方式，每种叙事方式都有各自的特点和功用。理解了这点，对于把握小说的情节和主题大有裨益。例如，教师在引导学生阅读鲁迅的小说《祝福》时，可以着力欣赏鲁迅如何以倒叙的手法吸引读者的注意力，再逐步用对比的方法来铺叙故事，使读者在读完整部小说时，对故事来龙去脉特别是最后的结局有了更为鲜明的印象。另外，以叙事功能为主的小说作品自然会涉及到一个由“谁”站在什么“位置”来叙述的问题，也就是叙述视角的问题。例如，《孔乙己》要揭露封建文化制度，以及与这种文化制度粘连在一起的知识分子的尴尬处境。这种特定的主题和情调，限定了作者只能选择有利于展示这一主题的视点。如果从孔乙己的视角展开叙述，小说中难免要流露出读书人不得志的感伤与追怀。鲁迅选择店里十二三岁的小伙计做视点人物，又让他以追忆的方式讲述故事，这样，鲁迅达到了三重批评：主人公，嘲笑他的那帮旁观者，以及麻木的叙述者。这个叙述者缺乏真正的关于意识的衡量标准，他与那帮旁观者的腔调一样，因此，他看起来同样的可怜。所以，要表现孔乙己被自己所敬仰的传统文化抛弃的悲惨命运，以及周围世界对他的冷漠，就选择这样一个人物：“酒店小伙计”。他了解孔乙己的一些具体情况，却又缺乏对他的理解和同情，甚至还有一些冷漠的嘲讽态度。这是鲁迅先生的匠心独运之处，而这正需要借助现代叙事学理论去思辨性解读。

将小说阅读教学置于现代叙事学理论的视野之下，积极践行思辨性阅读教学策略，能够改进并丰富小说文本的解读途径，有利于实现对传统狭隘歧见的纠偏，获得对小说更加全面深入的体悟。

2.小说思辨性阅读的理论基点：多元化认知视角

思辨性阅读，整合了个性化阅读和探究性阅读的精髓，尊重阅读理解的个性化，鼓励学生对文本进行创造性解读。思辨性阅读的理论基点就在于“多元解读”，这在《新课标》“教学建议”部分就有多处类似的分析：

语文课程具有丰富的人文内涵和很强的实践性。应该重视语文的熏陶感染作用和教学内容的价值取向，尊重学生在学习过程中的独特体验……充分关注学生阅读态度的主动性、阅读需求的多样性、阅读心理的独特性，尊重学生个人的见解，应鼓励学生批判质疑，发表不同意见……文学作品的阅读鉴赏，往往带有更多的主观性和个人色彩。应引导学生设身处地去感受体验，重视对作品中形象和情感的整体感知与把握，注意作品内涵的多义性和模糊性，鼓励学生积极地、富有创意地建构文本意义。

上述阐释，我们可以清晰地发现：基于学生阅读态度的主动性、阅读需求的多样性、阅读心理的独特性，以及作品内涵的丰富性、多义性和模糊性，我们要鼓励学生批判质疑，发表不同意见，提倡在尊重学生对文本理解的基础上进行多元解读，积极地、富有创意地建构文本意义。作为虚构性质的叙事文本，小说的阅读理解更存在多元解读的可能性。

在秦训刚老师看来，小说阅读教学重在以多元视角进行文本解读，“用不同的视角去解读，文本的意义会有很大的不同。从不同的层面看，解读的角度又是多元的。”他主张从把握时代的主旋律、有利于学生成长发展的角度出发，选择合适的时代视角和价值观视角。就价值观视角而言，就可以分为伦理道德、政治社会、人文文化、民族国家、精神意志、哲学和意识形态等多种视角，每一种视角中还可以列出不同的方面，而每一个方面又可以有不同的侧重点。例如，鲁迅先生就曾指出：单是一部《红楼梦》，经学家看见易，道学家看见淫，革命家看见排满，流言家看见宫闱秘事。再如，《项链》的主题是什么？《语文教学通讯》2007年第2期刊登《关于〈项链〉的十一种主题》一文阐述了读者对《项链》主题的十一种不同理解与认识，尽显了这篇小说的艺术魅力。正所谓“一千个人眼中有一千个哈姆雷特”。

所以，在小说阅读教学中，为了更好地实践思辨性阅读教学策略，我们要积极引导学生走出一元解读的禁区，特别是对小说主题的解读，我们除了从传统的以社会历史视角进行解读外，还可以从文化视角、形式视角、心理学视角、人类学视角等角度多侧面地理解小说的主题。这样富有个性和探究性的解读把握了文本的多重价值，改变了过去小说阅读教学“一元解读”的思维，更加尊重学生对文本的“多元解读”。当然，为了避免对小说主题的任意解读，教师要引导学生把握好多元解读的“度”，正如钱梦龙所说的：“找到文本对解读的限制和解读自由度之间的契合点，恰恰是阅读教学最能显示魅力之处。”教师一方面应尊重他们在阅读过程中的独特体验，引导他们尽可能多地提出自己的见解，另一方面，应通过对话、比照、反馈等环节促进他们对文本的深层理解，帮助他们克服由于自身局限导致的解读偏差，从多者精之、歪者正之、浅者深之、缺者增之的视野，高屋建瓴地引导学生立足于文本，解读主题。

3.小说思辨性阅读的思维利器：独立批判性思维

多拉·蒙维尔说：“批判性思维是推动知识社会前进的主要动力。”王源生在《关于批判性思维》一文中也指出，训练培养学生批判性思维的意义是十分重大而深远的，在认知、表达、决策、创新和人格等诸多方面都会产生积极有益的影响。提高学生语文素养，离不开批判性思维的运用。语文《新课标》在“课程目标”中就多次提到培养批判性思维的重要性：

养成独立思考、质疑探究的习惯，发展思维的严密性、深刻性和批判性。乐于进行交流和思想碰撞，在相互切磋中，加深领悟，共同提高……尊重学生个人的见解，应鼓励学生批判质疑，发表不同意见。

思辨性阅读，不等于批判性阅读。但思辨性阅读，必须以批判性思维为基础，即在批判性思维指导下理性思辨地解读文本。批判性思维是语文思辨性阅读的源头活水。与语文其他文本的思辨性阅读一样，小说思辨性阅读的核心思维元素也是批判性思维。批判性思维的在小说阅读教学中的成功运用，有赖于三个方面的条件：首先，不迷信权威，勇于质疑。接受美学认为，作品的意义和价值是作者和读者共同创造的。阅读教学是学生、教师、教科书的编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。学生如何理解作品，很大程度上是作者给予学生的限定性权利，也是学生对作品进行个性化阐释的拓展权利。《项链》的主题之所以有多种理解，关键在于解读者能够突破原有的主题局限，大胆质疑，深入理解，常读常新。其次，不囿于成见，多元解读。教师要鼓励学生敢于提出各自不同的想法，教师要尊重学生个性化的理解。任何言之有据、言之成理的观点都应该获得相应程度的认可。再次，教师多点拨，善于激疑。教师的引导非常重要。学生独特的阅读体验和理解有其自身的合理性，但是否可以视之为完全正确的观点，还有待进一步佐证。教师要巧设问题，创设学生深入文本思考的情境，引导学生深入研读课文，揣摩作者的创作意图写作思路，最大限度地接近文章的愿意。

参考文献：

[1]郑丽颖.谈玛蒂尔德的心灵美.延边教育学院學报.2008年第2期.

秦训刚.转变小说教学的思维方式.语文教学与研究.2008第13期.

[3]金传富.关于〈项链〉的十一种主题.语文教学通讯.2007年第6期.

[4]黄萍.深入文本提高小说的阅读能力.基础教育研究.2016年第6期.

[5]梁茂芬.小说主题多元解读的教学.广西教育学院学报.2009年第3期.

[6]汤见光.高中生小说阅读思维能力培养刍议.语文教学通讯.2014年第9期.

[7]余党绪.我的阅读教学改进之道：思辨性阅读.语文教学通讯.2014年第28期.

[8]倪文尖，朱羽.重塑小说观 建构新图式——〈现代小说阅读〉写札记之一.语文学习.2005年第3期.

【备注】东莞市教育科研“十二五”规划课题（编号[2]2015GH210）的阶段性成果之一。