教师在名著导读过程中的角色定位与实现路径

摘 要：在名著导读教学过程中，教师的角色经常被忽略和误解，常常表现为模糊化、差异化和单一化等，未能发挥应有作用。其实，在面临导读主体差异化、导读要求多样化、导读考查单一化和导读结构复杂化的困境中，教师的角色多重的，它既可以是引渡者，也可以是制定者，还可以是对话者，并且通过把握名著导读的教学方向、发挥教师的指导作用、构建阅读兴趣的激发机制、采用多样有效的评价方式等加以实现，以促进学生提高欣赏名著的能力。

关键词：名著导读 教师角色 路径

一、名著导读对教师提出新考验

《义务教育语文课程标准（2011年版）》强调“加强对课外阅读的指导，开展各种课外阅读活动”，名著阅读无疑是课外阅读的重要部分。如何引导学生阅读名著？引起学者、教师的高度关注和兴趣。目前，名著导读教学还没有科学化的教学方法、量化的评价模式，以及在名著导读过程中涉及对学生、导读选文的处理，这些问题都对教师提出新的考验。

（一）导读主体差异化对教师能力发挥的考验

在“导读”背后的关键，是导读主体的差异化和阅读场域空间的多元化。影响导读的因素不仅来自导读主体学生还与阅读场域空间有关。导读主体学生的差異除了个性之外，情感、知识、感悟能力、文化背景等都将会共同对名著导读发起挑战。李斯明认为：“阅读空间按照划分标准的不同，可分为地理阅读空间、文本阅读空间、实体阅读空间、虚拟阅读空间、课堂阅读空间、网络阅读空间、图书馆阅读空间等。”[1]事实上，由于这些差异的存在，导致了学生在性格特点、元认知知识、阅历体验等不同，这说明从前对名著导读的单纯取向要逐渐被学情差异所替代，在名著导读过程关注学生、理解学生、帮助学生，可以说是导读主体差异对教师教学影响的结果。除此之外，阅读主体在多元阅读场域空间进行阅读的过程中，由于图书馆阅读空间是主体选择与文本、阅读过程与语义生成的“多元”面维度空间，以及网络阅读空间任意文本、任意地点的阅读等原因，使得学生体验到地理空间的多元性、文本的多元性、语义的多元性等特点；恰好相反，阅读主体会因课堂阅读空间点对点的互动、“无效对话”的限制性，得不到差异的满足。其实，新课改以来，教学理念得到了发展，名著导读已经做出了一些改变，而导读主体的差异化在一定程度上对教师在课堂阅读空间表现出的能力发起了一定的挑战。

（二）导读要求多样化对教师教学能力结构的考验

一般来说，教师采用某种教学方式，主要是为了确保让教师的教学和名著导读的要求运作相和谐，所以，教师多通过教学技巧来实现名著导读的目标。而名著导读作为新课标教材的一个板块，关键是教师能处理好导读多样化的要求。导读要求多样化指的是阅读的整体感知、阅读的分层要求、阅读的个性拓展等方面，在新课标的要求下成为教师要解决的问题。这在很大程度上对教师传统教学能力产生挑战。第一，导读要求多样化对教学选择能力的考验，主要体现在新课程下名著导读要求的“文本感知”，与教学选择能力中的教学方法选择相对应，将会使教师的传统教学方法变成被动的状态。第二，导读要求多样化对教学设计能力的考验，主要体现在名著导读要求的“以生为本”，与教师教学设计的理念相对应，将会使教学设计注重学情。第三，导读要求多样化对教学实施能力的考验，主要体现在名著导读提倡“个性阅读”，与教师传统的以“一”而驭“群”相对应，将会使教学与学生的需求脱节。第四，导读要求多样化对教学评价能力的考验，主要体现在名著导读隐性目标，与教师评价看卷面相对应，将会使教学失去“民心”。如果不深入理解新课程名著导读的要求和提高自己的教学能力，教师在教学过程中可能出现夺权或失权的现象，会影响名著导读开设的意义，甚至是影响教师的职能的发挥。

（三）导读考查单一化对教师教学模式的考验

教师的一切教学活动能否顺利开展以及取得的教学成果如何，决定于教学模式是否切合教学要求和学生学习情况。教学模式的多样化是新课程教学理念提出的新要求。一直以来，教师在进行名著导读教学时一般不会将教材的选文与课外名著进行联系和恰当拓展，而是习惯将选文讲得“体无完肤”，其明显的行为就是根据考试内容来决定教学任务，这在很大程度上不注重甚者是脱离了“学生对形象、情感、语言的领悟，以及自己的体验”。虽然教师根据考试内容进行教学，可能让学生较好地获得“好成绩”，但是从实质上来说，只使得学生敷衍阅读名著，习得“片言只语”，最终无法达到课程标准所要求的“丰富自己的精神世界，提高文化品味”。这种考查方式将会使教师模式受到极大的考验。这些考验主要表现在两个方面：一是对教师是否实现学生情感阅读目标的考验。新课程标准要求学生能养成阅读的良好习惯。但随着应试教育价值观的固化和名著知识点考查单一化，学生阅读名著的兴趣下降甚至是厌恶，他们的阅读趋于功利性，教师应该采取怎样的教学策略提高学生的阅读兴趣和端正对名著的阅读态度。二是对教师是否转变学生价值观的考验。考查方式单一化导致学生对名著阅读的必要性认识不到位，学生没有意识到名著有着很深远的文化意义，而过重关注名著的知识考点。如何采取有效的教学模式改变学生的价值观，是对教师的一个巨大考验。

（四）导读结构复杂化对教师体系构建的考验

建构主义学习理论认为学习是积极建构和迁移的过程。该理论主张，学习活动是是一项社会活动，产生于人与人的协同活动中，以语言等为中介，最终由外部迁移到内部，产生心理的变化。导读作为学习活动的一种则要求教师在教学活动中注意建构完整的教学体系。这对教师的传统教学体系带来极大的考验。第一，从内部的建构联系性来看，教师传统课堂教学遵循的是忠实课文的篇章内容，只针对某选文的教学目标，通过按照先前设计的教案进行“完美无缺”地解析试图在目标实现上一步登天。[2]而名著导读的所有选文本身内部是一种建构联系体，对不同年级的选文有着分层的要求，从浅层到深层、简单到复杂，最终达成目标实现。第二，从与教材其他内容的联系性来看，名著导读着重人物形象的分析与“鉴赏板块”提高学生对写人记事文的阅读能力和“表达交流”能提高学生对写人记事文的写作方法有着千丝万缕的联系。[3]而教师传统教学则习惯“肢解化教学”，忽视了名著导读选文与其他版块内容的联系，使学生习得的也是“版块”化能力。

二、教师在名著导读过程中的角色定位分析

教师在名著导读过程中的角色定位，就要剖析导读主体的情况以及新课改下名著导读的目标和实现名著导读的目标带来的新变化。鉴于新课程标准这样的教育背景，导读主体的情况和新课改下名著导读的目标，确定了教师在名著导读中的引导角色。储备良好知识和教学方法的教师，不但是名著导读的目标成功实现的关键，还是在导读过程中促进学生发展的推进剂。就像法国哲学家萨特所说：“阅读是一种被引导的创造。”所以，教师在名著导读中的引导角色非其不属。在这同时，由于名著导读的目标的实现带来的新变化，“多重对话、多方参与”[4]成为名著导读的特征之一。在新课程改革前，学生的主体地位被忽视，在新课程改革后，教学理念被更新，学生的地位受到了重视。教师的传统教学方式受到冲击，使得教师从“统治者”的角色变为与学生具有平等地位的参与者。

（一）导读过程的引导角色

在新课改背景下的名著导读过程中，教师是一位先行者，担任着导读的重要引导角色，肩负把握导读的精准方向、构建兴趣激发机制、开展多重对话的责任，让学生有效地在名著导读中从书本的言语世界进入作者的情感世界、思维世界、精神世界。主要表现在两种身份：

1.引渡者

从事实上讲，教师进行名著导读教学，引领课堂是教师最基本的功能之一。鉴于新课程改革下的名著导读教学理念，教师在教学方式上，应该通过确立学生的主体地位、教师的服务地位来引导名著导读教学的进行；在功能上，教师的引渡者角色的含义在名著导读中，就是学生阅读的摆渡人，把还不喜欢阅读的学生吸引到名著中来，再不断地把处于阅读低水位的学生摆渡到中层水位，甚至更深的水位上来。[5]在当前教学中，不少学生因为知识的有限和人生经历不足导致的情感的匮乏，他们的心其实是一片无尽的荒原，教师用知识教育和情感教育穿越学生个体之后，让他们变得丰盛，把他们引领到对书本的深层次理解上，与作者对话，也与作者作品中的人物和故事对话，从而获得自己的阅读体验，甚至可以用于未来，成为指导自己的人生的经验。

2.制定者

教师在名著导读过程中扮演学生阅读计划的制定者。虽然在名著导读教学过程中，教师不是作为课堂权威者的角色而存在，同时有学者认为把课堂还给学生，但是事实上，课堂教学的顺利进行离不开教师。教师作为具有特殊身份的学习活动参与者，在导读教学过程中不仅引领学生有效地阅读，而且要为学生制定合理的阅读计划，指导他们循序渐进地涉猎各类名著。在新课程标准下的导读过程中，教师更应注重名著阅读计划制定的合理性，真正把学生视为阅读主体，重点关注他们的阅读取向，考虑他们的情趣爱好，合理安排阅读时间、阅读进度以及阅读任务。并且在计划实施过程中，促进学生自主性阅读与良好阅读习惯的养成，提高阅读效率和质量。将不同特点的学生与计划制定关联一起，合理运用教学资源，处理好预设教学与生成教学的关系，从实际上解决导读过程中教师的角色定位。

（二）导读过程的参与角色

名著导读作为课程教学的一部分要求教师作为参与者参与到名著导读过程中。教师作为参与者，担任着导读的参与角色，负责开展师生对话、引导学生积极参与，突出学生的主体地位，这最明显表现为对话者。

在新理念的名著导读中，教师由掌控者的角色变为对话者的角色。在此之前，教师一直担任掌控者的角色，但是在新理念的名著导读过程中这个角色不太适合了，甚至不科学。以前，教师对学生的教学方式主要是通过“满堂灌”来实现知识从教师的头脑转移到学生的头脑。事实证明，这种单向灌输的教学方式虽然具有很强的目标指向性，但对学生的学习效果、教师的执行力都不好。从本质上来说这是教师的专权，容易使学生与教师对立起来，也阻碍了学生良性发展。在推行新课改的产物之一的名著导读过程中，“单向”被“对话”替代。所以，教师需要从角色转变开始，理性定位对话者角色，在导读教学的过程中充分发挥出对话的自由开放性。师生通过沟通对话，发表独特的观点，开拓自己的视域，让学生在名著阅读中感受师生的思想碰撞和情感交流。

三、名著导读过程中教师角色的实现路径

（一）确立导读目标，把握名著导读的教学方向

促进名著导读过程中的教师角色转变，关键是确立导读教学目标。在导读教学过程中，教师的“主导地位”和学生的“主体作用”会形成一个“权力博弈”，教师与学生之间合理分配权力，调整权力比重，在动态生成的导读过程中，把握课程标准，从中寻找发展时间和空间，避免出现“方向性”错误。第一，明确教师在名著导读教学过程中的主导性首要地位。在新课程改革背景下达成名著导读教学目标具有一定的限制。一方面，学生深刻的社会经验和情感经历不足，甚至可以说没有；另一方面，相关的新课程标准要求还不够完善和细节化。为了最大可能地避免学不到位的出现，必须坚持教师在名著导读教学过程中的主导地位。第二，通过把握课程标准和教学设计逐步达成名著导读教学目标。在什么内容研读，从哪种途径引导是关系名著导读教学的关键问题。教育家张志公指出：“导读不是代讀，导的人物是使读者读得更好；读是学生自己去读”。这是实现导读目标过程中教师的主导作用与学生主体地位的辩证统一。教师在角色转变和放权于生、发挥引导作用、增强学生能动性、加强学生参与等方面进行调整和改变，处理好教师与学生、教学与目标、引导与研读之间的关系。

（二）突出导读理念，切实发挥教师的指导作用

新课程教学理念表明，课堂的核心不再是教师权威角色，而是学生主体角色，也就是建立以学生为中心的教学体系，尽力发挥学生的主体作用。在名著导读教学过程中，教师的作用事实上是一种咨询式指导引导研读的过程，使每位学生可以在指导下找到方向、达成目标。而教师此时扮演的角色不再是传统教学上的领导者而是引路人，这就要求教师应该按照“导师”的理念和要求，转变教师职能，发挥引导作用。大家逐渐认识到，应该重新定位自身在名著导读教学中的角色，提高自身的专业水平，才能迎接新课程改革对教师提出的挑战。

目前的重要任務：一是形成主动引导理念。深入研读和体会新课程教育理念，提高对引导者这一角色的深度认同；增强教师在新课改背景下意识到指导者角色的必要性和重要性；实现自身的引导作用的同时，促进学生确立自身的主体地位。二是合理建立监督体系促进引导作用的有效发挥。监督体系是保证指导作用发挥的不可缺少的条件。从功能发挥效果来看，应以学生为出发点建立监督体系，构建学生与教师的交流互动平台。教师及时收集学生对教学的反馈信息，并进行反思和调整，避免出现扮演权威者的现象。

（三）尊重个性差异，构建阅读兴趣的激发机制

新课程标准指出：“阅读是学生个性化的行为。”阅读是个性化行为，教师应该将学生看成有个性的个体，关注学生个性差异和尊重差异，并且意识到激发兴趣的重要性。随着社会物质文明的提高，关注个性和追求个性已经成为人们精神生活的一部分。除人们注重个性的存在之外，教育部门在个性因素的关注也不断增强，这为教师在名著导读教学中尊重个性差异、构建阅读兴趣激发机制提供了良好环境。当务之急可以从以下两个方法入手。第一，扎实阅读兴趣激发机制的基础。教师导读的基础应是兴趣激发。在网络环境下，学生个性呈现差异化，传统教学以教师为权威、把一群学生看成一个没有差异性群体的理念已经不能适合新课程改革的要求。如何在名著导读教学中关注、尊重学生个性差异是构建学生阅读兴趣的激发机制所要解决的必要问题。在名著导读教学过程中，实现学生阅读兴趣的生成，不仅是构建兴趣激发机制的过程，更重要的是在名著导读教学中将激发兴趣的计划落实的过程。这就需要教师致力于关注个性、尊重个性从而保障阅读兴趣的激发。第二，清除阅读兴趣激发机制建立的障碍。尊重个性差异，构建阅读兴趣激发机制，暗示着教师以前的权威和领导者的地位遇到挑战。由于教学主张的多元化和网络的快速发展，不同的教育思想激荡和各种价值观念竞相发声，人们不得不用理智的头脑去思考和判断教育现状，不再像以前那样盲从教育权威，故此教师的传统权威受到严重冲击。在名著导读教学过程中，这种冲击体现在教师看待学生在课堂的角色定位上。在这种环境下，教师需要认清自身的定位，加强对学生个性差异的包容性，能够有效地处理自身的定位和学生的个性诉求之间的关系，更好地进行名著导读教学。

（四）打破传统惯性，采用多样有效的评价模式

当下，业界学者和一线教师对促进名著阅读评价与阅读个性化有着比较一致的认识和了解。然而，对如何促进名著阅读评价与阅读个性化的看法各有不同。比如，倪斌认为考查的形式不可单一，卷考查由客观题过渡为主观题，体现在由文学常识、人物名称、故事情节类过渡为阅读体验、理解思辨类；由考查课本片段过渡到整部名著甚至是其他经典名著。[6]王益民认为可以引导学生以演讲、写读后感的方式展示自己的阅读成果，从而了解学生的阅读量和阅读面，进而评价其阅读的兴趣、习惯、品位、方法和能力。[7]黄志兵认为名著导读的考试价值只是冰山一角，其更大的价值是人文价值。[8]不同的观点有不同的价值取向。教师在名著导读评价多元化过程中提出与传统不一样的评价，可能引来各种看法，这就要求教师必须掌握主动、切合学情，以免由于意见不同而影响名著导读教学的创新。在新课程改革下促进名著阅读导读个性化与传统名著阅读方式存在不同。同时，在名著导读教学的过程中，教师的多元评价模式与传统的考查评价模式有所不同，这就需要教师打破传统惯性，采用多样有效的评价模式，促进学生阅读个性化自主发展。

参考文献：

[1]李斯明.场域视角下的阅读空间探索[J].基础教育研究，2015，（01）：32-35.

[2][3]杨竹.建构主义学习理论对名著导读教学的启示[J].教学研究，2014，（01）：129-130.

[4]龙祖胜，梁莉.“名著导读”教学中教师的有效“导学”[J].教育理论与实践，2012，（11），55-57.

[5]朱华华.做学生阅读的摆渡人[J].语文月刊，2017，（03）：1-1.

[6]倪斌.初中名著阅读教学的现状与思考[J].语文教学通讯，2014，（4）：34-35.

[7]王益民.从“缺席”走向“在场”———谈名著阅读教学中教师的作为[J].教育研究与评论.中学教育教学，2015，（9）：27-29.

[8]黄志兵.浅谈新课改高中语文必修“名著导读”板块教学要求[J].四川民族学院学报，2014，（01），98-101.

（郑建忠 广东省湛江市一中培才学校 524037）