引导学生学会学习，培养学生生物学核心素养

尹翱翔

[摘 要]从高中生物课堂教学存在的问题出发，实施课堂教学改革，引导学生学会学习，让课堂走向自主、合作、探究，从而培养学生的生物学核心素养。

[关键词]学会学习；生物学核心素养；高中生物

[中图分类号] G633.91 [文献标识码] A [文章编号] 16746058（2017）32008102

生物学核心素养主要包括生命观念、理性思维、科学探究和社会责任。作为高中生物教师，要从高中生物课堂教学的要素出发，重构课堂教学内容、师生关系和课堂教学模式，让学生成为“学”的主体。创造以“学”为中心的教学，既不是追求学生自主学习，也不是让学习团体解体为零散的个体，而是使师生成为“学习共同体”，在课堂中实现“活动的、合作的、探究的学习”。

一、激发学生兴趣，渗透生命观念

乌申斯基指出：“没有任何兴趣，被迫进行的学习会扼杀学生掌握知识的意图。”学生的“会学”水平取决于“爱学”的程度。兴趣是“爱学”的重要组成部分。在高中生物教学中，教师应根据教学内容介绍最新生物科学发展动态，解释常见诗词中出现的生物及生物现象，巧用一些与生物相关的有趣、新颖题材，多角度、多层次地运用现代技术展示生物的宏观、微观结构和生命过程，以激发学生的学习兴趣。

在高中生物教学中，教师应向学生传递对他们的期望和信任，发挥期望的驱动作用，树立学生的自信心。

如在教学“生物进化的原因”时，把“适者生存、不适者淘汰”的思想引入到学生的学习与生活当中，并联系社会竞争，期望学生都能成为社会选择的适应者。除此之外，教师还应想方设法创造条件满足学生的需要，既让优秀生“吃得好”，也让“潜能生”“吃得饱”，使全体学生得到最大限度的发展。

生命活动都有自身的规律，教师在教学时应适时渗透生命观念，如“结构与功能相适应”“生物与环境既相适用又相互影响”。又如，联系叶绿体的结构与组成成分、光合色素及相应酶的分布来学习光合作用，帮助学生形成“结构决定功能”“结构与功能相适应”的生命观念等。

二、优化课堂结构，注重科学探究

1.将知识还原成问题

问题是学习的核心，学习要从问题出发，有了问题才会有探究，有了探究才能发展核心素养。教师在将知识还原成问题时，要根据学生探究能力的强弱、学习内容的难易来进行。上课前，教师应深度钻研教材，选准教学目标，并把教学目标分解成系列问题，上课时展示给学生，让学生在问题的引导下进行探究。也可以先让学生自己阅读教材，结合实物、模型和实验，解决一些简单的问题，再把学生在观察、思考、合作交流当中产生的新问题按内在联系整理成问题链。教师创设问题情境，把问题反馈给学生，让学生继续探究。如在学习“影响酶活性的条件”时，教师展示一袋加酶洗衣粉，请学生朗读其包装上的使用注意事项，接着提出问题：“为什么这种洗衣粉要在60℃以下的温水中使用呢？你觉得还有哪些条件会影响酶的活性呢？依据是什么？如何用实验来证明？”这样设计问题引导学生探究，效果明显。

2.注重科学探究能力的培养

教师出示问题后，在学生独立思考的基础上，先文字表达，后小组成员口头交流。依据问题，小组成员汇报自己思考的过程、结果以及生成的新问题。达成共识的问题在班级展示，有的问题可采取“兵教兵”的方式进行解决，对经小组讨论还不能解决的问题则提供给全班同学来补充和讲解。经过全班同学探讨仍没有解决的问题，教师应提供帮助给予解决。还有一些问题因课堂时空有限，可让学生课外解决，或者在将来条件成熟时解决。在交流中，学生动脑、动口、动笔补充完善自己的思考。对“潜能生”或内向生，经常让他们代表小组发言，使其得到较多的锻炼机会。变“一人堂”为“群英会”，课堂中常组织“分组提问，综合考评”“知识竞赛”“动手技师”“动脑博士”等活动。教师由“说客”变成“导演”，学生由“被灌输者”转化为“愉快探究者”。学生之间有竞争、有合作、有成功的愉悦、有失败后的奋起。学生相互质疑、启发、补充，加深了学生对概念的理解，也培养了学生的科学探究能力。

三、加强学法指导，发展理性思维

理性思维是人类思维的高级形式，是人们把握客观事物本质和规律的智能。在高中生物教学中，教师应加强学法指导，发展学生的理性思维。

1.观察方法指导

观察是一种有目的、有计划的感知活动，不仅可以获得新知，也能验证旧知。观察前应让学生掌握观察的方法：从外到内，由表及里，从整體到局部，由宏观到微观，在观察中思考、比较，在思考、比较中观察。如在“绿叶中色素的提取与分离”实验中，引导学生观察思考：若用变黄的菠菜叶、红色的三角梅叶等做材料，结果会怎样？滤纸条不剪角，不加碳酸钙，结果又会怎样？面对新问题，引导学生用已学知识来思考、分析，有助于培养学生思维的灵活性。

2.比较方法指导

比较是认识事物的重要方法，比较时要对比较对象全面了解，然后确定比较项目，并做到简明扼要。生物中能比较的内容很多，如动物细胞与植物细胞、光合作用与呼吸作用、抵抗力稳定性与恢复力稳定性等。

3.阅读方法指导

让学生带着问题阅读，结合观察、实验解决旧问题，发现新问题。要求学生在读插图时，学会“看图答问”“仿绘插图”“图文转换”“图图转换”等，把“图”“结构”“功能”三者结合起来，养成有“图”必用的习惯，培养有“图”会用的能力。指导学生在课本中用数学符号勾画出重要的知识点，对生物学原理、核心概念重点读，对易混概念对比读，对不同章节中同一类知识进行系统读；指导学生构建概念图，从而培养学生思维的逻辑性。

4.注重思维训练

以“学”为中心的教学是从个体出发，经过与同伴的合作，又再返回到个体的学习。从“单向直线”转为“网络辐射”，既向教师反馈，又与同学交流，实现知情意行的统一。教师应用适当的钥匙开启学生思维的大门，开发学生的思维潜能。没有想象就没有创新，想象力就像活化知识的“酶”，积蓄潜能的“弓”。那么，如何培养学生的想象力呢？教师不要把知识、结论一味地塞给学生，要提供给学生广阔的想象空间，让学生在扎实打好基础的前提下，扩大知识视野，丰富记忆表象，培养想象力。教师要钻研教材，选准能启发学生想象的“触发点”，让学生在愉快有趣的观察中思考，在大量的感性材料中“思接千载”“视通万里”，引发出创新思维的火花。如在学习“孟德尔的豌豆杂交实验（二）”时，在展示孟德尔的杂交实验F2中得到的不同性状种子的数量及比例后，设置递进的问题串：对每一对相对性状单独进行分析，是否遵循分离定律？理由是什么？这说明了控制这两对性状的遗传因子有怎样的关系？若将两对性状的遗传一并考虑，它们之间可能有怎样的关系呢？不同对遗传因子组合的方式可能有哪些？通过对问题的思考，由现象到本质，学生进行了演绎与推理，对问题的探讨更加深入，有助于培养学生思维的深刻性，发展学生的理性思维。

思维的培养离不开质疑，学生并非一开始就会提问、质疑，需要教师逐步培养。当学生有所进展时应及时鼓励，拓宽他们的思路，进而提高学生质疑和发现问题的积极性，培养学生提问的能力。例如，在学习完呼吸作用原理之后，布置学生课后根据说明书上的操作过程，自制米酒和酸奶。学生阅读后提出了一系列的问题：“为什么牛奶要加满瓶，瓶口要封闭？酿米酒时，米饭中间为什么要挖一个洞？为什么要等米饭冷却之后，再加酒曲并搅拌均匀？”问题提出后，学生自发进行交流与查阅资料，深入探究问题，有效培养了思维的深刻性。

利用科学史，培养思维的批判性。例如，在学习《生物膜的流动镶嵌模型》时，引导学生思考：脂质、蛋白质和糖类是独立存在的還是相互结合的？这跟功能有什么联系？它们怎样排列才能实现其功能？师生一起重走科学家的探究之路，学生在探究历程中，一步一步地构建流动镶嵌模型的概念。提出问题：生物膜的流动镶嵌模型是否完美无缺？让学生谈谈自己的看法。在这一过程中，学生体验了科学家提出问题和解决问题的过程，掌握了科学家思考问题的方式，培养了思维的批判性。

四、挖掘生活宝藏，培养社会责任

生物与生活关系密切，在高中生物教学中教师应指导学生解决生产、生活中的实际问题，培养学生的社会责任。

例如，在讲“种群的特征”时，列举“春运”实例，加深学生对迁入率和迁出率的理解；通过现有男女比例失调的现象，使学生认识到“人的观念”也会影响种群密度；通过讨论“二胎政策”，分析我国人口数量的变化规律，引导学生关注人口政策，培养学生的社会责任。

调动学生参加课外调查和研究活动，如调查当地某生态系统的“食物链和食物网”，调查当地常见传染病，利用生物园搞实验或实施某项目等，有效培养学生的实践意识、实验技能、科学素质和社会责任。

创造条件让学生参与“园林修整”“水稻育秧”“果树整枝”“人工辅助授粉”等生产活动，并

汇报

活动感受，将书本知识转变为自己的经验和本领。这样教学为生产服务，也使课外实践活动成为生物教学的辅助课堂。

[ 参 考 文 献 ]

[1]佐藤学.静悄悄的革命——课堂改变，学校就会改变[M].李季湄，译.北京：教育科学出版社，2014.

[2]林崇德.学习与发展[M].北京：北京师范大学出版社，1999.

（责任编辑 黄春香）