转型背景下师范院校教师专业实践能力提升的理念与行动

宋红霞

(安阳师范学院 教育学院，河南 安阳 455000)

提升教师专业实践能力，加强实践教学，直接影响着职前教师培养的质量与规格，是实现地方师范院校转型发展大业的关键因素之一。新时代，作为职前教师培养主体的高师院校，也日益重视并不断加大师范生的实践教学比重。但当这些师范生步入社会，走上讲台，在适应能力和教学能力等专业实践能力方面，无论是自评还是他评，满意度都不容乐观。重温杜威关于经验的经典论述，认识杜威经验哲学下实践之特征和本质，对提高当下高师实践教学的有效性，具有积极的指导意义。

一、杜威经验哲学下实践之特征

阅读杜威的著作，“经验”常常不经意间就跃入眼帘，杜威赋予并拓展其内涵，以此来表达“相互依赖与彼此维系”的关系性存在的哲学观。由此，经验成为后学者研究杜威哲学思想和教育思想绕不开的话题，经验哲学亦成为杜威哲学观的浓缩词。在杜威那里，还有一个词，几乎是与“经验”形影不离的存在，那就是“实践”。理解了实践的要义，也就把握了经验的真谛。杜威经验哲学中的“实践”，具有理论性、动态性和经验性的特征。

(一)理论性——实践乃理论之运用、检验与升华

杜威言论中的“实践”是具有理论性特质的。

在其多部著作中都不遗余力的阐述和强调理论性的“经验”和“实践”。其目的性非常明确：在教学中，只有让学生去“做”一些事情，这样的教学方法，才是有效的教学方法。只有在“做”、在“经验”事情的过程中，学生才能深入观察事物之间的联系和关系，才能真正理解理论知识的真谛，才能最终做到学以致用。“细心检查一下正规教育中永远成功的教学方法，……他们给学生一些事情去做，不是给他们一些东西去学，……结果他们自然地学到了东西”[1]。然而，在现实的教育实践中，许多教育者经常会出现一种认识，即教师的职责只是“使学生能掌握和复述指定的教材，不考虑把教材组织到作为发展中的社会成员的学生的活动中去”[1]。只是一味地“教书”。 对学生所提出的问题，或者布置的作业，往往是以检测学生是否掌握概念为直接目标，以检验学生是否记住教师给他们呈现的知识为标准。这两种不同的教学，带来的结果是，在理解和应用方面，前者的效果更为突出和有效。后者则常常导致学生在面对实际问题时不知所措、无法以对。

杜威关于“实践”从内容到应用的论述，比较完整系统地表达了其“实践”观，使这样的“实践”具有了理论性的特质，同时也成为当下开展实践教学的直接价值追求。它引导着高校教师在教育教学中，要有意识地把那些所谓高大上的抽象知识融入具体鲜活的“做事情”当中，学生在“做事情”的过程中通过观察体验和经验，从而把这些枯燥的理论知识转化成易于明白理解的经验认识。“做事情”的过程同时也是检验知识的正确性和科学性的过程，更有可能是促进知识的进一步完善或新理论生成的过程。在“做”和“实践”中再生产和创生知识即实现了实践教学的价值追求。

(二)动态性——实践乃知识之继承、发展和革新

所谓动态性，在杜威看来，就是非静止、非有限，也就是说经验是时刻存在的、不断生成的，实践是无止境的。因为生活无止境，所以实践无止境。生活即是实践，生活即是经验的不断重组与建构。实践与知识密切相关，知识与生活、与经验相互联系。实践是知识的来源和发展的需要，知识是关于社会生活的更为明确的表述，与最广大社会群体共同参与的经验有关的，是与人类共同利益有联系的。因此实践和知识是联系的、整体的、发展的、动态的。实践本身具有连续性和整体性，是社会生活的一部分，知识与教师、学生和教学之间具有不可分离性，实践是选择、表述和组织知识的过程，是知识发展的一个新阶段，这个阶段不会因为课程知识的出现就戛然而止，他只是知识演进历程中之一个阶段，这个阶段既承接着前人知识的精髓，“在这些(教材的)意义中有许多是过去的集体经验贡献给现在的活动”[1]。同时又为下一阶段知识的发展、革新奠定基础。所以实践乃知识之继承、发展和革新，具有动态性和连续性。

(三)经验性——实践乃经验之获取、丰富与拓展

杜威在他的著作中一再强调经验是源于实践、外显于实践和为了更高层次的实践。可见，其绝不是表面虚华的活动，而是具有思维、反思性的实践和活动，是需要思维、反思的经验过程，是要承受结果的实践经验。“尽管一切思维的结果都归结为知识，但知识的价值最终还是服从它在思维中的应用”[1]。杜威非常清楚地指出，我们的学习不是为了学习而学习，是要服从于以后的应用的，这样的学习才有价值。而这样的学习必然要让学生获取到有价值的经验，丰富自身已有经验并能够拓展其经验。

在杜威观念中，实践经验和理论相比，实践经验在人的生活、成长中的作用更大。能给人以深思，能激励人反思的经验、实践是无价之宝。所以，经历思维和反思的经验，被人们获取，并加以丰富和拓展，再转入实践，则学生的成长会更有趣，会更有效。所以，实践性、经验性是杜威更加强调的内容。“如果学生开始学习的东西是有社会根源和应用的主动的作业，通过把更有经验的人所传授的观念和事实吸收到他自己更为直接的经验中去，然后进到所包含的教材和法则中的科学的洞察力，这样，我们所主张的积极的原理就得到维护了”[1]。开展教育活动，离不开经验和实践，教师在教育教学中要根据学生和自己的经验过程来设计学生的作业和活动。这就是实践教学的价值所在：实践性、经验性。

二、转型背景下教师开展实践教学存在的偏误

实践教学是指在一定教学环境下，由教师指导、学生自主完成的，旨在培养学生实践能力、创新能力和解决问题能力等的教学活动。当前高师实践教学改革活动非常频繁，但效果总有些差强人意，分析其原因所在，主要表现在行动理念、课程设置和教学方法等几方面。

(一)行动理念上没有完全把握理论和实践的相融共生性

在实践教学的价值引领上，虽然目前学者普遍认为理论和实践在空间和时间上可以“同时”存在，但二者的“存在”有明显的距离感：理论是高大上的存在，是“只动嘴不动手”的主动存在，是“指挥家”般的存在；实践是“只动手”的“行动家”的被动存在。二者是“立体”的存在，不是相融共生的存在，不是“水乳交融”的存在，理论只是处于实践之“外”[2]，实践教学成了理论教学的附属和补充。目前很多高校把实践教学单列出来，貌似是为了加以强调，实则反映出理论和实践的二元性认识。具体落实上，依然是仅仅将实践教学作为一种加深对理论课程理解和掌握的工具，并没有将实践教学作为一种蕴含理论学习和实践操作的教学形式贯穿于整个教学过程，也忽视了统一于实践教学的三维目标的价值追求。同时，教师自身实践教学能力的不足，亦是制约实践教学效果的重要因素。一方面高师在支持教师长期深入中小学、幼儿园等教育机构去体验和实践的专项经费不足。另一方面，高师教师在自身专业发展和专业进修上，几乎一边倒地申请理论性学术性更强的高校，术业有专攻，这些几乎没有中小学一线实践和教育真实经验的教师，仅仅依赖教材文本知识，经院式教学，相应的就难以在职前教师的专业实践能力的培养方面取得成效。只有在院校(U-S)合作中，有少量文章涉及和关注合作中高校教师专业实践能力的发展。而这些现象的出现，与观念上没有深入把握理论与实践的相融共生性，息息相关。

(二)课程设置上缺乏动态的实践知识观

在实践教学的课程设置上，许多高校依然遵循的是人们长期以来对课程或者课程知识的惯性认识。即课程知识是前人总结的、固化的、外在的知识，是“图书馆书架上一排排地图、百科全书、历史、传记、游记、科学论文里面的材料”[1]。对于教师而言，自己的任务就是把这些书本上的课程知识呈现给学生；对于学生而言，这些课程知识是一项外在强加的任务，自己只能无奈地被动接受。至于是否消化吸收，是否能举一反三，是否能运用于实践解决问题，是否发展了智力，已经变得不那么重要了。教师、课程和学生如同三维世界，他们相互处于旁观者状态。尤其是作为能思考、有智慧的教师、学生，都难以做到把课程看作自己身心发展不可分割的一部分。较少主动运用动态发展的思维去融合知识、融合课程，更难以主动去活化和更新课程内容。

(三)教学过程中缺乏有效的实践教学方法

当前我国多数高校在开展实践教学时，通过的形式主要是实验实习见习等，采用的方法呈现出明显的两极特征。校内的实践实验，多是过度地保护和替代；校外的实习实践，多是松散地放羊和无序。实验实习准备阶段，教师把实验的各个环节都写得一清二楚，实验实习过程中，教师却只是交待下注意事项，学生在实习单位具体的实习内容，高校教师很少过问。有学者调查发现，实习指导教师在指导师范生实践实习方面“临床指导缺少深度”、“作为教育实践研究者的责任感缺失”、“基础教育素养缺失”[3]。这种现象的存在充分反映了我国高师实践教学中方法陈旧、教学效果低下的尴尬。

三、从理念到行动提升教师专业实践教学之建议

杜威经验哲学下实践的特征，无疑为转型背景下提升教师专业实践能力，从理念到行动，提供了一种新的启示和方法。

(一)完善实践教学的价值追求

实践产生理论，并滋养和创造理论，理论指导实践，蕴含于实践。实践教学中有理论，理论中含实践意蕴。理论是从多样长期的实践、经验中概括所得，并需要在经验、实践中不断验证、完善和发展；实践、经验中也蕴含着理论、科学的因素，运用科学、理论的实践才能获致成功的经验。“教育乃是使哲学上的分歧具体化并受到检验的实验室”，“哲学乃是作为审慎进行的实践的教育理论”[1]。教育则是经验、实践的实施平台和施展舞台。实践教学应当并且已经成为培养和增强职前教师专业实践能力的重要途径，教师专业实践能力的提升也已经成为专业发展的核心内容。而有学者已明确提出，教师专业发展，其本质就是专业实践的提升与完善，并直接以“教师专业发展即专业实践的改善”[4]进行了深入全面细致的阐述。寓理论与实践于一体，理论与实践相互关照、相互支撑，使实践与理论共同发展，才是实践教学真正的价值追求。

(二)树立动态的课程知识观

僵化的课程知识观导致的结果，就是在实践教学的课程设置中，教师、课程、学生的旁观者心态。而旁观者的心态与参与者的的心态是不一样的，对待课程知识的态度也是有明显不同的。旁观者总有一种“事不关己高高挂起”的倾向，参与者则会把课程知识作为自己身心发展不可分割的部分，会根据师生实际情况和环境变化，时刻关注和主动调整课程知识。正如杜威所述：“旁观者对正在进行的事情漠不关心；……一个参与者在事情发生的过程中可以有两种态度：一方面是对未来结果的关心和渴望，一方面是采取一种行动趋向，保证得到较好的结果，防止较坏的结果”[1]。

因此，我们要改变认识，树立动态的课程知识观。把自己，包括课程、教师和学生，作为参与者、一个整体来对待。课程知识不仅是前人的总结，更是联系过去、现在和将来的纽带，是为了使知识经验更好地向上向前进一步延伸的基础。课程知识经由先哲经验、实践、概括、系统化而得，既联系教师的过去、现在和将来，也联系学生的过去、现在和将来。只不过教师先经验、实践，学生作为未成熟的人，需要经验和实践。“学校中的教材，把需要传递的当前社会生活的意义转化为具体的和详细的术语”，那么“对于教师而言，代表着许多工作的资源和可以利用的资本”[1]。教师必须用联系动态的观点来分析这些课程资源，深入理解和掌握这些课程资源与历史、与自然、与人类社会等等之间的联系和关系，然后结合学生实际经验、兴趣和能力水平，设计恰当的活动，使学生能利用自己已有的经验，通过积极的思维，提出假设和解决问题的办法，并能够在活动中加以检验，从而获得更高水平的经验，理解并掌握知识的意义，增强问题解决能力和开拓创新的能力。

课程知识会随着经验、实践的不断丰富，社会生活的日益推进而会有所更新，“最好的一种教学，牢牢记住学校教材和现实生活二者相互联系的必要性，使学生养成一种态度，习惯于寻找这两方面的接触点和相互的关系”[1]。

(三)强化实践教学“经验”法的运用

杜威认为教育教学中处处离不开经验。教育教学的过程就是经验过程，经验法是认识自然、探索自然的唯一方法。经验法也是人们喜欢并乐于接受的教学法。更是最有效的教学法。经验法的真谛在于把学生置于教育教学活动的中心地位，教师指导和创设情境，学生“身临其境”，受到刺激，获取和发现信息，赢得“经验”。

杜威称其哲学是“经验的自然主义”，或者“自然主义的经验论”，目的就是为了向人们表明，他的经验是与自然相联系的，是与自然统一存在的，二者是连续的、不可分割的统一整体，是主观与客观的一致，是有机体和环境的共生。因此，对于当下的实践教学而言，“经验”法的运用，既要考虑现在，也要顾及未来；既要客观公正，又要开拓创新；既具有生成性特点，也注重反思的作用。

无论是“经验”的阐述，还是“实践”的解说，杜威的观念对当下提升教师专业实践能力，丰富实践教学内涵，促进地方师范院校转型发展，都具有明显的借鉴价值。当然，杜威的论述也受到来自各方面的异议，比如其背后的唯心主义特质等，需要我们在研究和实践中不断发现、反思与修正。