有效教学的中国模式

彭奇林

[摘要]目前，“有效教学”于教坛之火爆，真正是无以复加。无论是教育、教学，还是教研、教改，言必称“有效”，否则就没有市场，甚至没有听众、没有读者。人云：“有效教学理念产生于西方，上世纪80年代才传入我国。”确否？文章根据中国教育史上的重要文献和重大事件，厘清了中國教育史上“有效教学”的历程，提出了有效教学的中国模式，即渊源——孔子的因材施教思想（包括战国后期的荀子、北宋的程颐、南宋的张敬夫和朱熹、晚清郑观应的拓展与归纳）、复兴——韩愈的传道授业解惑理论、升华——陶行知的生活教育理论、新枝——郭思乐的生本教育理论。它们不仅是一脉相承的、而且是逐步递进的、符合时代要求的“有效教学”的系统理论。

[关键词]有效教学；中国模式；因材施教；传道授业解惑；生活教育；生本教育

目前，“有效教学”于教坛之火爆，真正是无以复加。无论是教育、教学，还是教研、教改，言必称“有效”，否则就没有市场，甚至没有听众、没有读者。人云：“有效教学理念产生于西方，上世纪80年代才传入我国。”实乃以偏概全，言不由衷。

为了厘清了中国教育史上“有效教学”的历程，本文根据中国教育史上的重要文献和重大事件，提出了有效教学的中国模式——从因材施教到生本教育。它们不仅是一脉相承的、而且是逐步递进的、符合时代要求的“有效教学”的系统理论。

一、渊源——孔子的因材施教思想

孔子是我国研究有效教学甚至身体力行实施有效教学的先驱，其首创的“因材施教”理论是有效教学的典型案例。“因材施教”作为教育教学中一项重要的教学原则和方法，是由孔子提出来，其对于现代教育依然有着非常重要的意义。

“因材施教”的教育思想首先出自《论语·雍也篇》一文：“中人以上，可以语上也；中人以下，不可以语上也。”意思就是：对于具有中等以上智力的学生，可以教给他们高深的学问；而对于只有中等以下智力的学生，却不可以教给他们高深的学问。显然，孔子认为，学生的学习心智存在着极大的差异，而对之进行的教育就必须相应的存在差异。孔子还根据学生们不同的学习专长以及志向特点，将学问分为“德行”、“言语”、“政事”和“文学”四科（《论语·先进篇》），予以侧重性培养。事实上，因材施教的例子在《论语》中随处可见，比较典型的篇目有《论语·学而篇》、《论语·为政篇》、《论语·雍也篇》、《论语·述而篇》、《论语·先进篇》、《论语·颜渊篇》、《论语·阳货篇》等。

例如，根据《论语·先进篇》所载，孔子对子路与冉有的相同问题——“闻斯行诸？”——的不同回答，就具有深厚的代表意义。孔子对子路的回答是：“有父兄在，如之何其闻斯行之？”孔子对冉有的回答是：“闻斯行之？”其理由为：“求也退，故进之；由也兼之，故退之。”这里的“求”即冉有，“由”即子路。这是针对冉有怯懦而子路好胜之性格方面的差异而进行的因材施教。

又如，关于对“仁”的解释，孔子对子贡的回答是“夫仁者，己欲立而立人，己欲达而达人”（《论语·雍也篇》）；对颜渊又回答说“克己复礼为仁。一日克己复礼，天下归仁焉”（《论语·颜渊篇》）；对仲弓则回答为“出门如见大宾，使民如承大祭。己所不欲，勿施于人”（《论语·颜渊篇》）；对司马牛却回答成“仁者其言也切”（《论语·颜渊篇》）；对子张的回答则是“恭、宽、信、惠、敏。恭则不侮，宽则得众，敏则有功，惠泽足以使人”（《论语·阳货篇》）。这是针对不同的学生在德行方面的差异而实施的因材施教。而樊迟在不同的时期三次问仁于孔子，得到的回答分别是：“仁者先难而后获，可谓仁矣”（《论语·雍也篇》）；最简单的“爱人”（《论语·颜渊篇》）；还有“居处恭，执事敬，与人忠。虽之敌夷，不可弃也”（《论语·子路篇》）。这却是根据樊迟在不同的时期的不同状态之差异而有针对性采取的因材施教。

战国后期，思想家、教育家、政治家苟子吸收和总结了春秋战国以来的各派学说，成为了先秦儒学的最后一位大师。荀子不仅在响彻古今《荀子·劝学篇》阐明了求学的道理，而在《荀子·儒效篇》中更是提出“学至于行而止”观点，进一步拓展和深化了孔子的教育理念。荀子曰：“不闻不若闻之，闻之不若见之，见之不若识之，识之不若行之，学至于行之而止矣”。其意思是：没有听到过的不如去听一听，听到过不如去见一见，见到过不如去认一认，认识过不如去应用到，学习达到了应用的目的才可以暂时停下来（再去学习其它新的知识）。这里，说明了学习的目的和方法。学习就是为了应用，即行为，也就是实践。某一种知识经过应用或行为或实践的检验，证明了它是正确的，那么对这种知识的专门学习就可以停止了，接下来就是这些知识的应用。然后，去学习更多更新更好的知识，只有这样才能进步。

但是，孔子并未直接概括出“因材施教”这个词。直到宋朝时期，北宋著名理学家、教育家、宋明理学奠基人程颐从孔子的教育实践中概括出来“孔子教人，各因其材。”南宋著名理学家、教育家、湖湘学派集大成者张敬夫更是有语云：“圣人之道，精粗虽无二致，但其施教，则必因其材而笃焉。”这两句话被南宋著名的理学家、思想家、哲学家、教育家、诗人、儒学集大成者朱熹先后在《论语集注》卷六·先进篇和《论语集注》卷三·雍也篇中引用之后，逐渐为世人所熟悉。后来，清朝学者郑观应的名作《盛世危言》中有语进一步概括为：“别类分门，因材施教。”这才形成了“因材施教”这一成语，其很快就成为了孔子教学思想中的一个专项名词。

就其因材施教的本意，是指在教学中根据不同学生的认知水平，学习能力以及自身素质，教师要结合学生的实际，照顾学生的个别差异，选择适合每个学生特点的学习方法来有针对性的教学，发挥学生的长处，弥补学生的不足，激发学生学习的兴趣，树立学生学习的信心，从而促进学生全面发展，而且使每个学生都得到最佳发展。其与“有效教学”的理念中重视学生的年龄特征、性别之分、智能水平、个性特点、兴趣爱好、学习风格等方面的做法，有着异曲同工之妙。

因此，就其实质而言，可以认为因材施教与有效教学的理念是基本相同的。

二、复兴——韩愈的传道授业解惑理论

有效教学的理念在我国古代多有论述。前文中孔子的“因材施教”自不用说，荀子的“学至于行而止”也不用讲。唐代文学家、哲学家韩愈在其流传千古的名篇——《师说》一文中明确指出：“师者，所以传道授业解惑也。”这一句，不仅是对教师职能的精辟概括，而且也是对有效教学理念的经典解释。

韩愈致力探求儒家“先王之道”的深刻意蕴，“深探本元，卓然树立，成一家言”，以当仁不让的态度来继承孔孟道统，以“周公而下，下而为臣”的大无畏精神来捍卫孔孟道统，不仅率先提出了儒家“道统说”，而且将儒学推向了复兴之路。其在教育方面的不凡作为便是复兴儒学的重要贡献之一，而其在潮州兴学的曲折经历便是“传道授业解惑”思想的重要实践之一。

“传道授业解惑”之本意，即为“传承王道、授予功业、解答疑惑”。所谓“道”，即王道、公道，是指宇宙运行的规律、大自然演化的法则和人类社会进步的规则；是指事物之间的内在的、决定着事物必然向着某种方向发展的本质联系；是指原本存在的、不以人们的意志为转移的客观规律；是指关于人与自然、人与社会以及自我安身立命的道理，包括人生观、价值观、世界观。而“传道”，就是传给学生关于认識世界、认识之人的真理，传给学生认识事物、认识社会的方法，传给学生立身处世、做人做事的道理。所谓“业”，即功业、事业，是指全人类共同创造的社会文明和文化科学知识；是指学会生存、学会生活、学会学习的能力；是指发现问题、认识问题、分析问题、解决问题的能力；是指在人生的大海中航行时所应该具备的条件。而“受业”，就是授予学生从业所需要的一些专业知识、专业技术专业技能和专业本领，授予学生求生存、谋发展、作贡献的技术和能力。所谓“惑”，即疑惑、困惑，是指学习中的问题、生活中的困难；是指思想认识中的疑问、工作事业中的难题；是指人际交往中的路障、团结协作中的阻碍；是指整个人生历程中的一切不如意的东西——物质的或精神的。而“解惑”，就是解答学生在学习的疑惑、困惑之处与疑难问题，特别是帮助学生解决学业上的困难，引导学生找到正确的学习方法，激发学生的学习兴趣，促使学生较好地完成学业，还要教育学生如何面对人生中遇到的困惑，增强心理承受能力，引导学生正确面对问题、分析问题并解决问题。有了“传道授业解惑”如此精炼的归纳，还需要提出有效教学这个词语吗？

由此，可知韩愈的传道授业解惑理论其本质上是因材施教的继承与发展，而其又与有效教学的理念毫无二致。

三、升华——陶行知的生活教育理论

“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”是上世纪平民教育家陶行知生活教育理论的基本内容和根本观点。陶行知对此所作的解释非常简单：“生活即教育是指什么样的生活就是什么样的教育。”展开来讲就是：1.是健康的生活就是健康的教育，是不健康的生活就是不健康的教育；2.是劳动的生活就是劳动的教育，是不劳动的生活就是不劳动的教育；3.是科学的生活就是科学的教育，是不科学的生活就是不科学的教育；4.是艺术的生活就是艺术的教育；5.是改造社会的生活就是改造社会的教育。

“生活即教育”是生活教育理论的核心，指明了教育的真正目的和意义所在。陶行知认为，课堂应是学生实践、体验、理解、创造的空间；教学应关注能触发学生生命涌动、生命投入的实践活动；课堂是属于学生的生命成长发展的一个重要空间；构建生活的课堂，使课堂向着关注生活的完整性和生命健康发展的方向转型。这样一来，教育就不再是只会啃书本的死板的教育，而是教会学生走向生活、学会生活的能力，这才是教育的真谛。

“社会即学校”是生活教育理论第二基本原理，反映了学校与社会的辩证关系，即社会决定学校，学校为社会服务。陶行知主张，把学校办成促进社会进步、促进社会发展、改善人民生活的力量，使得教育不再是脱离社会实际的空中楼阁。陶行知把整个社会、整个人生都列人生活教育范畴，从而把学校教育与社会教育、家庭教育、终身教育联系起来，构成一个完整的大教育体系，即当今社会所讲的终身教育体系。

“教学做合一”是生活教育理论第三基本原理。陶行知觉得，教师要注重以人教人，用自身高尚的道德修养和人格魅力感化和教育学生；要创造出值得自己崇拜的学生，教师必须具备谦虚好学的品格；人格要互相感化，习惯要互相锻炼；以智慧启迪智慧，以人格塑造人格；除了充分发挥教师在教育中的人格感化作用外，还要倡导学生之间的相互感化，发挥“小先生”的作用，让学生教育学生。

根据生活教育理论，面对生活在具体环境中的学生，照搬或者复制教材上的内容来展开教学，势必会忽略生活在具体的现实生活中的学生的成长需要，导致教学确实针对性和实效性。而只是来源于生活，又应用于生活，让教学走向生活化，从直接经验和感性体验出发主动建构认知活动的过程，才能使得学生更好地认识社会、融入社会、服务社会。以就业为导向、以能力为本位的高等职业教育，一旦建立起了这种贴近生活的课堂，打开了学生服务社会、成就人生的大门，学习者必将纷至沓来，而且连连赞叹这生活气息浓郁的绿色课堂、充满斑斓色彩的快乐课堂。

因此，从本质上讲，陶行知的生活教育理论既是因材施教进一步发挥和拓展，又是有效教学理念的一种具体表现。

四、新枝——郭思乐的生本教育理论

进入新世纪，广东省教育科学研究所所长、华南师范大学教育科学学院博士生导师郭思乐教授，创造性地提出了“生本教育”的教育思想和方法，开创了我国教育观念由“师本教育”向“生本教育”转变的先河。“一切为了学生，高度尊重学生，全面依靠学生”是生本教育的基本理念。“生本教育”是为学生好学而设计的教育，既是以学生为本的教育，也是以生命为本的教育；它既是一种方式，更是一种理念。以这种理念为指导，在全国各地所进行实验，成效显著，获得了意义深远的理论成果与实践成果。生本教育把为教师的好教而设计的教育转向为学生的好学而设计的教育，实现学生积极、主动、活泼、健康地发展，同时展现了一片肥沃的思想土地和智慧田野。因此，生本教育的内涵可以归纳为：第一是全体学生的发展；第二是学生的全面发展；第三是学生的差异发展；第四是学生的主动发展；第五是学生的持续发展。

生本教育的学生观认为，学生的起点非零，学生拥有其自身发展的全部凭借，具有与生俱来的语言的、思维的、学习的、创造的本能；学生的无限潜能，是教育教学中最重要的学习资源；借助于学生的本能力量的调动，可以形成教育的新的动力方式和动力机制。

生本教育的教师观认为，教师应是生命的牧者，而不是拉动学生的“纤夫”。教师在教学中要尽可能“不见自我”，要把教学内容从一大堆知识点转变为知识的“灵魂和线索”，来创造最大的空间，迎接学生积极飞扬的学习。

生本教育的教学观认为，教学就是学生在老师的组织引导下的自主学习。生本教育的课堂区别于考本教育、本本教育、师本教育的，区别于短期行为的、分数的课堂之处，主要是人的发展的课堂。在教学组织上，生本教育鼓励先学，以学定教，少教多学，甚至可以不教而教，而采用个人、小组和班级的多种方式的自主学习。生本教育提出，比“基本知识和基本技能”更为基础的是发展人的情感和悟感，认为感悟是人的精神生命拓展的重要标志，学生学习的核心部分应该是发展感悟，积累的意义也在于感悟的形成。

生本教育的德育观认为，学生的美好学习生活是学校德育的基础。劳动产生自然朴素的美德，产生朴素的德行。当学生在课堂中真正成为主人，自己去体验和感悟真善美，就可以使教学中饱含的真善美最大限度地进入学生本体，从而起到最大的德育作用。由此，课堂教学成为最自在的、朴素的、无形的德育过程。

生本教育的评价观认为，应该减少或最终取消学生成长期的频繁的统一的或者不统一的考试，不干扰学生成长期的成长，把考试评价的主动权还给学生或科任教师，把教学过程中的评价活动改为评研活动，削弱日常评价的比较和竞争功能，鼓励“为而不争”。到了学生学习的成熟期，鼓励学生用成长期的生动、活泼、主动、自然、丰富的积累和感悟，取得优异的终端考试成绩。

生本教育的创导者和研究的主持者郭思乐教授的代表作有《教育走向生本》（2001年）、《教育激扬生命一再论教育走向生本》（2007年）、《谛听教育的春天——郭思乐生本教育思想随笔》（2008年）。其中，《教育走向生本》全面论述了生本教育的基本概念和基本原理，阐明了生本教育的学生观、教师观、教学观、课程观、德育观、评价观、价值观、伦理观、行为观，提出了生本教育的方法论；并用生动的风趣的教育实例对上述观念进行了详细的解说和阐释。可以说，《教育走向生本》实为生本教育的定鼎之作。

据此，通过比较容易知道，郭思乐的生本教育理论一方面与因材施教的思想是一脉相承的，另一方面又是符合时代要求的“有效教学”的系统理论。

结语

综上所述，国内有效教学的研究走过了十分曲折的道路。客观地讲，在2500多年前的春秋时期，有效教学的思想就已经开始萌芽。其时，大思想家、教育家、政治家、儒家学说的创始人孔子在兴办私学、教授诸生的过程中就已经对有效教学的理念有着大量的实践，只是没有明确提出这个概念而已。之后，战国时期末期的大儒荀子、唐代大文豪韓愈、宋朝大理学家朱熹、清朝学者郑观应以至现代平民教育家陶行知等均对其有所发挥和发展，但是限于各个方面的不同原因，有效教学的理念未能在全国范围进行研究推广。直到20世纪80年代，国外有效教学的概念及其理论观点才陆续传播到我国，并逐渐成为影响我国教育教学改革的主要教育思想之一。但是，这并不能抹煞我国的有效教学模式的巨大作用。事实上，在因材施教这一有效教学的沃土之上，又产生了有效教学的新枝——生本教育理论。