让思维的火花在课堂上绽放
2017-12-26俞月红
俞月红
【案例背景】
教学五年级两个平行班的数学上册中的《除数是小数的除法》一课时，根据教材编排及教材说明，都是先出示了例题的情境图后让学生列出算式7.98÷4.2，然后引导学生对其结果进行估计，但在接下来探索7.98÷4.2的计算方法时，教学方法却迥异。
【案例描述】
第一次执教：
师：你准备怎样计算7.98÷4.2在小组里交流。
生小组交流后，得出利用商不变的性质，把7.98转化成79.8，把4.2转化成42。
师讲解：这里应用了转化的策略，转化过程可以用下面的竖式表示：4 2 。
教师让学生在书上计算，并指名板演，后集体校对。（学生都是用的同一种算法）
小结除数是小数的除法的计算方法。
表面看起来，这节课上得很顺畅，学生做题的正确率也较高。但回顾与反思本教学片段，学生真正理解算理了吗？经历算法的探究过程了吗？学生的主体性体现在哪里？个性化的思维又体现在哪里？他们对这种接受知识的方式缺乏深刻的情感体验，记忆是暂时的，是很容易“丢失”的。在第二天教平行班的这节课时，在探索7.98÷4.2的计算方法时，我改变了教法。第二次执教：
师：请同学们想一想7.98÷4.2可以怎样计算？生小组交流后，得出利用商不变的性质，把除数是小数的除法转化成除数是整数的除法。
让学生尝试用竖式计算，学生出现了多种算法，如：
师：现在出现了三种答案，哪个是正确的呢？
生验证结果，并让学生说说各种算法是怎样想的。如果是错的，那么错在哪里。
师：哪一种方法比较简便并能体现思维过程？
生：第1种。
课件展示4 2 的竖式计算过程：
师：怎样计算除数是小数的除法呢？在小组里交流。
学生小组交流，后全班交流。
小结除数是小数的除法的计算方法。
【案例反思】
1.化静为动，让思维的火花在动态生成中绽放
教学“除数是小数的除法”的难点是让学生理解算理，关键是让学生在算前知道怎样移动被除数和除数的小数点，这也是保证这类计算又对又快的前提。计算时，除数的小数点如何移动决定了被除数的小数点如何移动，因此教学时必须让学生弄清应先移动被除数还是除数的小数点。第一次执教，老师问：应该先移动什么的小数点？使学生摸不着头脑，老师在第二次执教时，处理却非常得当，采用了化静为动的手法，通过课件展示了笔算 的全过程，以生动的演示代替了纯粹的讲解，让学生清晰地看出了计算时是先移动被除数的小数点还是先移动除数的小数点，起到了示范引领的作用。
2.自主探索，让思维的火花在比较中绽放
探究是过程，而非流程.过程重在动态性、生成性，而流程则重在程序的按部就班上；过程重在展现每个环节的内在价值， 而流程则重在追求最后的结论。
上面的教学片段中，在探索“除数是小数的除法”的计算方法的过程中，第一次执教时，老师先出示了书上计算 的竖式规范写法，然后让学生用统一的算法去做，自然大大节约了新知教学时间，课堂练习的时间无疑增多了。但师生只是经历了流程式的探究过程，压缩了学生的思维空间。第二次执教，我们可以很明显地感到，花了大量的时间，让学生自主探索、发现和优化计算方法，课堂练习的时间无疑打了折扣。表面看上去似乎不值得，尤其是从关注数学知识和技能的角度来看，真可谓是一种小题大做。但数学教学的目标和本质仅仅是教给学生一些纯粹的数学知识和技能吗？绝对不是。在探索中，学生由于知识背景和个性经验的不同，以各自独特的方式解读着“除数是小数的除法”的计算方法，有的则品尝到了探索的艰辛，磨炼了意志，有的则体验到了探索的成功，产生愉悦感。不管是成功还是失败，他们都會从中获得一些独特的解题体验、顿悟和生成一些智慧（包括创造性）。
3.独立思考，让思维的火花在辩论中绽放
思维的独立性指善于独立地发现问题、思考问题、解决问题，不依赖、不盲从、不武断、不孤行。小学数学要重视对独立思考能力的培养，而辩论便是一种好的途径。
第二次执教，当学生对“除数是小数的除法”有着不同的算法时，学生之间展开了一场辩论。在辩论中，学生敢于表达自己不同的见解，以各自独特的方式解读着算法的理解。在思辨中，消除了探索中的模糊或错误认识，使“除数是小数的除法”的计算方法在他们的大脑中主动建构起来。
探究过程作为一个动态生成的过程，如果缺失了师生心灵的对话，缺失了学生积极探究的空间，那么剩下的仅仅是控制师生行为的知识外壳了。而探究过程本有的开拓学生思维、培养学生兴趣等等的属性也随之付诸东流。
综上所述，在平时的教学中，我们要努力在教材呈现方式上做一些文章，多化静态为动态，并充分挖掘“过程资源”，最大限度地发挥过程本身的隐性价值，多留给学生一些探索的时间和空间，要有意识地培养学生思维能力和良好的思维品质，让思维的火花可持续绽放！让他们获得超越数学知识和技能之外的更有价值的东西，譬如获得智慧，形成顽强的学习毅力，产生积极的学习情感，甚至获得一些生活和人生方面的感悟等。
编辑 韩 晓endprint
