叶圣陶先生的课堂可能会是什么样子

叶圣陶先生的课堂可能会是什么样子？

这显然是个开放的命题，叶老的回答也很开放，他并没有给出一个明确的回答。但我们可以根据他的文字做一些推测，因为他对课堂教学有明确的赞成和反对，从中我们能够获得一个大致的轮廓，一个总体的方向，而这些对教师的教学而言，也许是比枝节性的技术更为重要的东西。

叶老在不同场合不同时期的言论中，对一些不合适的课堂教学行为都表达了他的“不赞成”。其中最为重要，语气也是最为坚定的一点就是“反对逐句讲解”。他明确提出要“废除逐句讲解”这种私塾时代的遗传。这一反对，也非常适合我们当下的教学实践。可以说，我们对“反对繁琐分析”已形成基本共识，但实践中的改变却似乎滞后很多。究其原因，一是由于没有弄清究竟“反对什么”和“为什么反对”，二是没有找到变革的合适方向与路径，不清楚“课应该怎么上，还能怎么上”。由于“繁琐分析”背后体现的教学意识和“逐句讲解”相类，因此，沿着这一思路，我们首先看看叶老为什么“反对逐句讲解”。

叶老说，老师不是来讲书的，不是来把文言翻为白话，把白话翻为另一个说法的白话。这两种“翻译式”的教法，最大的问题就是“学生太少运用心力的机会”，也就是今天我们常说的缺乏言语的实践。“逐句讲解”背后的假设至少有这样几点：（1） 教师不讲学生不能懂；（2） 语文能力是可以靠一讲一听实现师生间的传递的；（3） 听了老师所讲的就足够了。显然这些假设低估了学生，误解了语文素养的内容与形成途径，它没法形成学生独立的素养，也就更谈不上达到“不需要教”的目的了。并且，逐句讲解“对于学生可能发生误会的地方不给点醒，对于学生想要寻根究底的地方不给指导”，因而效果“讲如未讲”。它将教学从对待学生的问题转变为对待文本的问题，大大降低了教学的复杂性，因而也削弱了应有的价值。就好像厨师做了一桌子每一样都是精品的美味，即使真的都是美味，如果不符合食客的胃口和需要，那么对食客而言也算不上佳肴。

不“繁琐分析”，不“逐句讲解”，语文课做什么？叶老给出了两个关键词，一是“预习”，二是“讨论”。

先看“预习”。这个环节在当前的教学中似乎已日益异化成一种形式。我们往往将更多的注意力放在课堂40分钟的设计上，将预习定位在为课堂学习做铺垫的位置，有时甚至被排除在教学的考虑之外。这个价值排序很有可能是错的。叶老说，预习的阶段是练习阅读“最主要”的阶段，是学生“自己动天君”的过程，这个过程中他们能够得到自己的理解：在课堂上见到自己的理解与讨论的结果相吻合，便有独创成功的快感；见到自己的理解与讨论结果不甚相合，就作比量长短的思索；预习时遇到了独自没法解决的问题，讨论时就集中了追求解决的注意力。这种“快感”“思索”“注意力”足以鼓动阅读的兴趣，增进阅读的效果，都有很高的价值。而这三者恰恰是我们今天在课堂上费尽心思却不易获得的东西。老师总是煞费苦心地在课堂上营造情境，想抓住学生的注意力，让学生有自己的思考，而似乎总是比较困难，其原因可能主要不在于40分钟怎么设计，而在于我们弄错了教学的起点。在叶老看来，教学的起点在预习。带着预习的收获与问题来到课堂里的学生，更容易自然地投入到学习的过程中来。那么，课堂里应该干什么呢？叶老说：“讨论。”

预习的对不对、充不充分，由学生与学生讨论，学生与教师讨论求得解决。应当讨论的都讨论到，须待解决的都得到解决，就没有别的事儿了。教师犹如“集会中的主席”，排列讨论的程序，归纳讨论的结果，纠正补充阐发学生表现出来或是没有注意到的问题。仅此而已。概括起来就是，教师只要待学生预习之后，领导他们共同讨论，给他们纠正、补充、阐发。这与我们现在流行的某些问题式教学看起来相似，却有本质不同。我们只顾到自己设计的问题，顾到自己觉得深刻的、系统的问题。一到公开课，更生怕自己提了过于肤浅的问题显得没什么水平，所以在课堂问题的设计上苦思冥想，总想把课文看成一个隐秘文本，而自己则成为一个先知，总能读出一些别人看不到的言外之意，提出一些别人提不出的问题，试想，这样挖空心思地设计问题，课堂能不繁琐吗？

还是让我们来看看叶老在评课时关注些什么吧。在评述一位赵姓老师的课时，他说：“老师讲话不多，随时启发学生思考，评学生之答案，有鼓励，有指正，要言不繁；此皆引导学生用心阅读之正途。”“两位学生指出同学读书之缺点，足见赵老师平时注意训练诵读，诵读得当，于理解课文内容，于养成语言好习惯，关系皆至重大。赵老师又举出学生未及指出之误读，引起学生细细辨别，此亦至为得要。学生为教师指出书写的笔误，老师随即更正，足见师生关系之融洽。”叶老似乎不怎么关心教师提的问题是否深刻，是否足夠新颖，设计又是否环环相扣，相反，对教师“讲话不多”加以肯定。这表明了什么？我们可以各有自己的体会，但显然，与我们今天的教学取向是不同的。

深入研读叶老的教导，我们还会体悟到，叶老是站在人生观、知识观的高度来理解课堂的。

对于人生观，他认为“小学教育的意义，概括的说来，便是使儿童在行为上得到新的人生观。”小学教育没有好成绩的根本原因在于，教师“没有真实明确的人生观”“没有修养功夫”，只在意一些教学的枝节问题，因而往往支离破碎，邯郸学步。对此，叶老诘问：自己的方向还没有定，却要引导他人；自己从事的事业的价值还没有理解，却要做这项事业，陶冶他人，这是可能的吗？

知识观是指怎样看待知识，怎样看待教学。比如，教师没有整体的知识视野，只囿于学科分类知识就很容易让学生感受知识的支离破碎，从而看不到与生活整体的联系；对知识价值的误解，就会将读书本身误解为学习的目的，而忘记了更需要研究事物，知行合一，忘记了书籍只是用来帮助思考，而不应该被当作结论；忘记了书籍中的结论是儿童需要获得的材料，需要儿童自己去经验；忘记了让儿童随处接触实际事物，随处觉得有兴趣，随处研究。就语文知识而言，尤其不是仅靠“传授”就能解决的，它需要有兴趣，有亲身的实践，体验、感悟……。诸如此类的认识，决定了我们如何帮助孩子进行语文课程的学习。

叶老涉及人生观、知识观的讲话，启示我们，除了教学的技艺问题，还应想点大问题——人的生活是什么？学习到底学什么？今天的学习与当下和未来的生活有什么关系？孩子的童年有什么价值？今天的教育，理解、尊重这样的价值了吗？未来的教育又可能是什么模样？未来的中国是什么样？未来的世界又怎样？我们今天培养出来的孩子能够在世界扮演什么角色？这些似乎很遥远的问题当然不可能一想就有答案，但我们必须思考，因为对这些大问题的思考，也许就在出发点上决定着我们的课堂教学改革、课程改革到底能走多远。

（*本文系南京市第十期个人课题“基于儿童自然兴趣的班级‘阅读村落建设”（编号：B64612）研究成果。肖娴，南京市玄武区优秀青年教师，南京师范大学附属小学全科阅读团队核心成员）endprint