巧设激趣点教“活”文言文

2017-12-15何月华

语文教学与研究(教研天地) 2017年11期

何月华

于漪老师曾经形象地称文言文为“渗透了民族睿智”的“中华文明的地质层”。的确如此，文言文蕴含着作者的思想与智慧，潜藏着博大精深的古代文化。可是由于年代的久远，语言的隔阂，在课堂上，有不少老师过分注重文言文的字面意思，将大量时间花在枯燥乏味的字词串讲上，而忽视了文言文中“文”的价值，结果学生听得昏昏欲睡，兴趣索然；老师讲得口干舌燥，收效甚微。难怪文言文在不少学生的眼中成了“木乃伊”，毫无生命力，更遑论达成高中语文课程标准中提出的四大核心素养（语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解）的要求了。

那怎样激起学生的学习兴趣，充分挖掘文言文中“文”的价值，重拾语文的趣味性、审美性、艺术性，真正教”活”文言文，以期真正达成核心素养的质的飞跃呢？

笔者根据自身实践，从以下几个方面着力，觉得效果不错，期待方家指正：

相准时机，把握背景补充节点。为了拉近学生与作者及文本的距离，补充作者生平及写作背景几乎是教学每一篇文言文的必经过程，久而久之，教者容易形成思维惯性，教学过程容易程式化，比如通常按照“导入——作者及背景简介——题解——诵读课文——研习课文”等固定模式展开教学，长此以往，学生对这种毫无创意、毫无契机的知识搬运不以为意，几乎麻木，注意力极容易游离分散，因此如何在恰当的时机补充相关背景知识成为每一位老师深思的问题。在教学《项脊轩志》时，我没有按照常见程序，将作者生平及写作背景的相关知识一开始在学生毫无期待时就灌输给学生，而是在揣摩文中的生动细节的动态生成中插入，效果显著。有学生质疑：“为何写母亲用的是‘泣，而写祖母却用的是‘长号不自禁呢？”若此时不加入作者的生平就无法披文入情，就无法进行生本互动，当我补充了“归有光自幼饱读诗书，天资聪颖，9岁能文，但屡试不第，直到35岁才中举人，其后二十余年，八次会试不第（会试是三年一次的）。直到六十岁才中进士，当了湖州长兴县县令。本文1-3段是作者19岁写的，4-5段则是30多岁所写，中间相隔十多年。写作本文时作者连举人也不是”时，学生恍然大悟，对文中表达的情感有了深层次的领悟：“两位长辈亲人对晚辈无微不至的关爱，让归有光感动，所以他流泪了。不过，母亲是对子女日常生活的关心，而祖母的话当中包含了对孙儿的殷切的期望，在归有光眼里，这种期望成为压在他肩膀上沉甸甸的复兴家族的责任。可是现实却与他开了一个很大玩笑，作此文时他连举人也不是，所以这号哭声中，既有对亲人的思念，更多的应该是功名未就的悲哀和愧对复兴家族的责任的悲痛。”这样，背景知识不仅拉近了学生与作者及文本的距离，也成为学生思维的助推剂，使僵化的课堂一下子灵动起来。

善用朗诵，达成生本相融共振。古人曾言“读书百遍其义自见”，品读文言文固然需要沉思冥想，但要得其精髓，非诵读不可。古文家姚鼐曾说过：“大抵学古文者，必要放声疾读又缓读，只久之自悟。若但能默看，即终身作外行也。”可以说朗诵是教习文言文的必经津梁。如在教學《烛之武退秦师》时，运用分角色朗诵如下语段：

佚之狐言于郑伯曰：“国危矣，若使烛之武见秦君，师必退。”公从之。辞曰：“臣之壮也，犹不如人；今老矣，无能为也已。”公曰：“吾不能早用子，今急而求子，是寡人之过也。然郑亡，子亦有不利焉。”许之。

请三位学生朗读，分别扮演佚之狐、烛之武、郑文公，当然不是为了读而读，朗读之前设计好讨论题是必须的：“大敌当前，国家的危亡在即，作为一国之君的郑伯心情如何，怎样说服年已七十的烛之武去为他只身犯险游说秦师？他的国家重臣佚之狐心境又如何，推荐烛之武时是怎样的一种心态？三朝不被重用，须发皆白的“弼马温”烛之武心境又如何，有没有文天祥那种国难当头，舍我其谁的境界？”朗读后请朗读者总结朗读的注意点，学生边品读边讨论明确：“国危矣”要读出心情沉重之感。“若使烛之武见秦君，师必退”要读得坚定，露出胸有成竹之意。“臣之壮也，犹不如人；今老矣，无能为也已”是烛之武对只能虚度人生的无可奈何的慨叹，同时也有对郑伯不知人善任的抱怨，因此既要读出伤感的基调，又要传达出一丝怨气；而郑伯，面对烛之武的牢骚，并没有表现出丝毫的不满，而是反省自己，情真意切，因此，郑伯之言一定要读得心平气和。这种深入文本的品读，一下子拉近生本距离，原本疏离的文字都具有了生命，不仅文本的相关问题迎刃而解，学生的审美鉴赏能力也在不知不觉中得到了提升。

当然诵读的方式还可以多样，可根据文本需要灵活机动。笔者曾经让学生用苍凉曲调唱出霸王别姬时的慷慨悲歌，用雄浑沉重的调子唱出高祖还乡时的《大风歌》，曾经让学生边击桌边吟诵渔父的《沧浪歌》，等等，我想这样细读文本，沉潜涵咏，让学生真正与文本达成相融共振，学生才可以穿越千年，与作者及作品中的人物对话，这样的课堂，不仅有“温度”，更有“深度”，学生个个跃跃欲试，又怎会乏味？

设置情境，注重挖掘文化内涵。H·D布朗曾说过：“当你讲授一门语言的时候，你就在传递一种复杂的文化习俗、价值观、思维方式、情感、行为系统，如果脱离这个系统讲授，学习者的语法语汇知识就成了无源之水”。众所周知，文言文是中华文化的“活化石”，因此挖掘文化内涵是教学文言文的必然思维，但如何挖掘值得深思。如教学《项脊轩志》时，学生在畅谈细节之妙时，忽略了“诸父异爨，内外多置小门墙”“庭中始为篱，已为墙，凡再变矣。”中的细节，我进一步追问，试想一想“门”和“墙”在中国传统文化中通常具有哪些文化内涵？学生一下领悟到：“门”可关闭了沟通、关心、怜爱。“墙”更意味着隔阂、界限、防备。因此学生领悟到这些文字表面叙述客观沉静，其实寄家道中落无限感叹于言外。再比如，欣赏文章开头项脊轩的优美环境时，对于其中写景句“杂植兰桂竹木于庭，旧时栏楯，亦遂增胜”，学生认为花中四君子：梅、竹、兰、菊，这里就占了两样，可见主人具有文人雅趣，能解读到如此地步已经不错，但我进一步深究“为何要兰桂并齐？”有学生脱口而出“兰桂齐芳”，真是惊喜连连，的确，“兰桂齐芳”中的“兰桂”，即芝兰和丹桂，指代子孙一辈；芳，比喻美声。此处兰桂并齐，与项脊轩的主人归有光的光宗耀祖的志趣是完全吻合的。再比如，在教学《渔父》鉴赏渔父的歌词时：“沧浪之水清兮，可以濯吾缨；沧浪之水浊兮，可以濯吾足。”，我当时追问：“将‘可以濯吾缨和‘可以濯吾足，对调一下，行不行，说说理由。”学生经过讨论认为“不可。缨，系冠的带子，一般是做官的打扮，足，脚。只有贫民在田间乡野劳作之人才会光着脚，俗语有“泥腿子”就是指普通的农民。清水洗缨，浊水洗足，不能对调。”这样例子，还有很多，总之，比起文化常识的生硬灌输，这种通过文化语境和情景语境来理解传统文化，会更真实有效。这样的课堂，润物无声，学生兴趣盎然，收获别样的精彩。endprint

尊重个性，追求有效人本教育。从心理学的角度来看，阅读是一种个性化的心理活动，不同的人阅读同一篇文章所得都是不一样的，即使是同一个人在不同的时间段阅读同一篇文章所获得的感受都有可能不同。可是，在现时的文言文的教学过程中，有很多的教者，完全不顾学生的个性阅读，更多的是急于将教科书的现成的解读生拉硬扯地灌输给学生，达成所谓文本教学目标，就万事大吉。其实学生对这样的被动学习厌烦之极。而“从教学与教育的关系上考察，教学的功效依赖于它的教育作用，教育的作用又体现在教学的育人效果上，一项教学活动的功效如何最终要通过它的育人成效来显现”。[1]因此可以说，不顾个性，单纯追求达成学科目标的教学，再精彩，从根本上都是失败的。只有尊重学生个性，让学生真正在自然状态下，走进文本，获得语言的质感，获取精神道德力量，促进人格的发展，并引导学生将原作看作一面镜子，来反观现实，反观自我，查找古人与今人的共性和差距，以古鉴今，真正将文本教学趋归人本教育，才是教学的大道，才能真正汲取文言文的丰富营养。比如在教学《淮阴侯列传》时，在解读井陉之战时，学生所获得的阅读感受就令人耳目一新。我们通常关注的是韩信的非凡的军事才能，可有学生却认为，韩信之所以取胜，完全得益于他的活学活用的读书理念，而成安君陈余恰恰输在他的死读书上。再比如，在教学《烛之武退秦师》时，除了收获烛之武的游说艺术外，学生同时还看到晋文公的“隐忍不发，审时度势，雄才大略”的霸主风范。如此例子，不胜枚举。这些结论都是学生通过自身的真实阅读所得，主观能动性得到了充分发挥，真是越读越有味。

致力运用，实践读写无缝对接。根据新课程理念，课文无非是些例子，只是教育教学的辅助资料而已，而在高中语文核心素养的四个维度中，笔者认为“语言的建构与运用”是核心的核心。因此学会写作是语文学习的最高级体式。从功利角度看，作文是语文试卷中分值最大的部分，不会写作必然是语文教学的大失败；从学科角度看，作文是衡量一个人语文素养和语文能力的终极标准；从育人角度看，作文反映一个人对自我和社会的认知，写好作文有利于陶冶情操，塑造人格，培养文化使命感和责任感，为终身发展奠基。而课本文言文都是名家经典，历经淘洗，无论思想内容，还是表达技巧，无疑都是优秀作文的典范。所以，教学文言文时，链接写作能力训练成为必然过程，否则就是极大的资源浪费。比如在教学《项脊轩志》时，我着眼于其细节描写手法设题“归有光用“不要紧之题不要紧之语”打动我们，我们也尝试一下这方面的写作，写一段表现亲情的文字。”；比如在教学《渔父》时，从思想内容出发设计剧本创作：余秋雨先生说：“中国文人在精神品德上的高峰是屈原和司马迁。”屈原以死来体现生命的意志和尊严。司马迁用生来创造生命的价值。我们来设想某一天屈原与司马迁相遇，将会发生怎样的情形？展开想象，安排情节，设计对话，写一个短剧。结果，有些学生的写作超乎想象，很有思想。现举一例：

生与死的对话

人物：屈原，司马迁

地点：汨罗江畔

旁白：（秋夜，皎洁的月光下，汨罗江波涛汹涌，似要伺机将什么吞噬。屈原在汨罗江边负手徘徊，时不时地叹息一声，原本挺直的脊背微微驮着，似有什么沉重的事物压在他的肩上）

屈原：（上。悲哀，长叹）举世皆浊我独清，众人皆醉我独醒……（作徘徊状）亦余心之所善兮，虽九死其犹未悔！……

司马迁：（上。借着月光，看清江边的屈原）屈原：（惊讶地）谁？

司马迁：（缓步上前，作揖）汉太史公司马迁。敢问先生是三闾大夫吗？

屈原：（抬头，语含疑惑）正是。唉！你看这世道都是浑浊的，只有我还是清白的。所有人都喝醉了，只有我是清醒的，我理想的“修政”被小人们毁灭，我活着还有什么意思呢？

司马迁：先生耿直，忠心不二，倾其智以奉其主，只是小人谗言，社稷将倾……不像我，遭此奇耻大辱！

屈原：先生是说？

司马迁：（胸口剧烈起伏，手指颤抖）（闭眼片刻，渐趋平静）不瞒先生，我曾遭受极辱之刑，按理早该自尽。可我亦明死生之义，之所以隐忍苟活，以吾有一心愿未了。我和家父倾注毕生精力，愿写成传世之作《史记》。我要写完它，再大的屈辱也要忍受。只有那样，才能偿还屈辱，没有什么后悔的了。

屈原：（敬重地）人生易老，志心难灭！（两人都抬头仰望天上一轮明月）