台湾地区幼儿科学学习式态之探究

2017-12-13李湘凌高传正

幼儿教育·教育科学版 2017年11期

李湘凌　高传正

【摘要】学习式态是指学生在学习情境中形成的自己喜欢或擅长的学习策略，学习式态是影响学习成果的关键因素。本研究探寻台湾地区幼儿在进行科学活动时，由所处环境与文化影响所形成的学习式态，以及教师从“文化回应教学”的观点出发所做的课程设计，并据此提出若干教育建议。

【关键词】学习式态；科学活动；幼儿

【中图分类号】G612 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2017）11-0021-04

一、学习式态影响幼儿科学学习

学习式态（learning styles）是指学生在学习情境中因个人的行为和人格、课程、教材、社会环境等交互作用所形成的的喜欢或擅长的学习策略。这是一种具有一致性和稳定性的心理特征。〔1〕

1979年，布郎芬布伦纳提出了生态系统理论（Ecological Systems Theory）。他认为，个体发展来自个体与环境的互动，并深受其所处的家庭社区、社会族群与文化的影响。〔2〕也就是说，幼儿因文化规范获得的经验会影响其对世界的理解与表征。〔3〕

Wee对美国、新加坡以及中国进行的泛文化比较研究发现，具有不同生活经验的孩子会对环境产生不同的看法，〔4〕因此，社会文化环境会影响幼儿的生活经验，在幼儿的学习中具有重要意义。〔5〕因所处地域、族群背景、生活习性不同而产生的文化差异，会影响幼儿的活动与表现。在不同的文化脉络中，幼儿会产生不同的学习方式和学习成效，〔6〕因此，学校应充分考虑因文化差异而塑造出学生的学习式态。幼儿园教师如能了解幼儿特有的学习式态，并从相关的经验背景出发，善用其学习优势与偏好来引发幼儿的学习兴趣，除了能提升幼儿的学习成效外，也能帮助教师以多元的观点去诠释幼儿的行为。

二、台湾地区幼儿科学学习式态的探究

有关幼儿学习式态的研究是近几年才开始受到关注的，在台湾地区，很长一个时期探讨学生学习式态的相关研究均以台湾原住民（少数民族）学童为研究对象。探讨学前儿童科学学习式态的研究凤毛麟角。李湘凌曾以花莲的大班原住民幼儿为对象，借教师实施生活化科学活动的历程归纳出幼儿学习科学的学习式态。〔7〕蔡孟珣、陈佳君、李湘凌与高传正、王恺羚、高传正等，以“学习经验”或“经验课程”为探讨主题，以台湾学前儿童为研究对象进行过一些相关研究。

李湘凌通过教师实施的生活化科学主题活动探讨了大班原住民（少数民族）幼儿科学的学习式态，归纳出三种式态，依次为“喜爱合作和乐于分享”“喜好动手操作”以及“喜欢视觉观察和体验活动”。〔8〕蔡孟恂通过对原住民幼儿的数学经验课程学习研究发现，幼儿的数学学习可与实际操作的教具划等号。〔9〕陈佳君通过对原住民幼儿的科学经验课程学习研究发现，幼儿喜欢的活动大多是动态性经验活动、自己动手操作的活动以及结合生活经验的活動。〔10〕李湘凌与高传正以两位具有不同生活经验的幼儿为研究对象，发现“家庭生活经验”与“带班教师教学型态”会影响幼儿的科学感受与学习表现，且两位幼儿均喜欢科学活动。〔11〕王恺羚则通过对原住民幼儿经验课程的学习研究发现，幼儿通过课程学习，建立起了科学概念与观察能力；幼儿对经验课程的感受是，都乐于分享，建构起了同理心，与同侪互动关系好。〔12〕高传正等通过将社区文化融入幼儿科学学习活动，探究原住民幼儿科学学习的特性与能力，发现原住民幼儿的学习特性是，喜欢主动探索与自我学习、会延伸学习内容及具有观察力、创造力及喜欢独创新游戏、展现随和的个性与喜欢团体合作。〔13〕

上述研究者都发现，原住民幼儿学习科学时均喜欢活泼与动态的学习方式，均以亲自动手操作为主，喜欢与同侪一起合作学习。这可能与幼儿所处的生活环境有关，因为台湾原住民幼儿的生活环境多为非都市区的偏远乡村，大多处于自然生态、活动面积大的环境，所以，原住民幼儿大多具有活泼好动的个性，体能较一般幼儿好，且大多同住一个社区，彼此非常熟悉，这使得幼儿养成了容易与他人相处的个性。另外，原住民地区位处偏远村乡，很多家长离乡打工，形成了许多隔代教育家庭，祖父母大多只具有保育能力，所以教师扮演着让幼儿从家庭环境进入学校环境的引导转化者角色，教师的教育理念和教学方式，成了影响原住民幼儿喜爱科学教育的重要因素。

三、建议

从上述台湾地区相关学者的研究中我的发现，不同族群儿童的学习式态或学习成效均体现了文化回应教学的作用，并为教师提供了课程设计的参考。为此，本研究从文化回应教学的内涵分析入手，对教师组织幼儿开展科学活动提出若干建议。

（一）文化回应教学可启发教师检视自己的教学理念

文化回应教学反对学校成为制造相同产品的工厂。它通常认为，弱势族群学生的学业困难，是与其学习式态、语言使用、行为规范等与学校的期望不同有关，教师通常习惯用自己的文化模式来解释学生的学习式态，而将学生因为文化差异所表现出来的学习行为视为学习障碍。〔14〕文化回应教学的理念认为，学生不应被视为同构型，教师应依据学生的文化特性、生活经验、社区生活背景，以学生熟悉的母文化为中介，以因母文化而产生的学习模式为支架，实施适性教学，避免用主流文化的标准来评断学生的学习行为。〔15〕因此，文化回应教学的主要意义在于强调学校课程以及教师的教学应与学生所处文化相连结，使学生的学习经验更具个人意义并以此提升不同文化背景学生的学习表现。〔16〕

文化回应教学不同于传统的“以教师为主”的教学式态，更强调“以学生为主”，所以教师的教学理念是教学能否成功的关键，教师必须具备承诺（commitment）、关怀（caring）、能力（competence）、信心（confidence）与满意（content）等5C职业特质，也就是说教师要了解文化对学生的影响，并且愿意、有信心以及付诸行动关怀学生。〔17〕

若以文化回应教学的理念来看待幼儿的学习，教师应留意幼儿的家庭文化背景，将教学活动与幼儿所具有的相关文化背景知识、环境资源和教学材料进行统整，并发自内心愿意、有信心及付诸行动关怀幼儿，营造温馨的班级团体讨论气氛，建立利于幼儿的学习环境，尊重幼儿的学习式态等。endprint

综合以上文化回应教学的观点以及有关幼儿科学学习式态的相关研究结果，我们认为，学前儿童的科学活动应充分考虑幼儿的家庭与文化经验，尊重幼儿的心理发展规律，引导幼儿进行探索科学活动，以达到通过科学教育提高幼儿认知、情感与能力等目标。以下提出若干教师开展科学活动的教学策略，并阐释“教学”的真正意义。

（二）科学活动的教学策略

1.科学活动与各个领域活动有机整合

台湾地区的幼儿园课程强调“统整”，反对“分科”，不主张以学科知识为领域划分的方式。幼儿园发展的科学活动不只是单纯的科学领域学习活力，而是包含了各领域学习内容的活动。所以教师在组织发展科学活动时，会将不同领域及其相关教具、学具（例如绘本）与幼儿的学习加以串联，使“教育活动内容的组织充分考虑幼儿的学习特点和认识规律，各领域的内容有机联系、相互渗透，注重综合性、趣味性、活动性，寓教育于生活、游戏之中”。〔18〕

2.创设丰富的科学区域，拓展幼儿的科学经验

《幼儿园教育指导纲要》指出，“环境是重要的教育资源，应通过环境的创设和利用，有效促进幼儿的发展”。幼儿园环境创设包括情境创设与学习区域创设，在科学活动中两者可整合规划，达到“境教”的目的。〔19〕赖羿蓉与王为国认为，有效的科学学习环境创设，不仅可提升幼儿主动探究的动机，更可让幼儿从操作及体验的过程中，进行自主学习，达到科学探索的目的。〔20〕教师可将活动内容或幼儿的作品布置在活动的周围，营造出与科学主题相关的情境。可让幼儿回顾活动过程，以增加幼儿互相分享与讨论的机会，教师也可借此进一步理清科学课程的实施思路。

3.科学活动与生活经验相联结，提升幼儿科学学习的兴趣与能力

《幼儿园教育指导纲要》指出，科学教育应密切联系幼儿的生活，让幼儿身边的事物与现象为科学探索对象，通过实际参加探究活动，感受科学探究的过程和方法，体验发现的乐趣。〔21〕幼儿的很多想法与所属的文化规范有关，因此，鼓励幼儿去思考与理解自己每天在生活中产生的想法与发生的事，也能促进其科学素养的养成。〔22〕教师的教学内容要因应幼儿所处的环境背景与文化氛围，教学方式则要因应不同能力的幼儿。教学内容越贴近幼儿的生活环境与个人经验，越能发挥提升幼儿科学学习兴趣的作用。

4.透过合作学习与实验分享让幼儿习得科学的能力

《幼儿园教育指导纲要》指出，幼儿的同伴群体是宝贵的教育资源。在组织科学活动时，可借由同伴合作学习方式增进同侪关系，让能力好的幼儿学习教导能力弱的幼儿。Segal和Cosgrove在幼儿园开展的以合作学习（cooperative learning）理念为指导的科学教学实验表明，除了要了解幼儿的已有经验，还要提供幼儿实际操作的经验并以团体讨论的方式鼓励幼儿提出想法，进而动手学习操作，这些均有助于幼儿的思考能力。〔23〕所以合作学习方式有助于提升幼儿的科学学习能力，进而达到科学教育的目的。

参考文献：

〔1〕郭重吉.英美等国晚近对学生学习风格之研究〔J〕.资优教育季刊，1987，（22）：2-8.

〔2〕高传正.我不笨，我很想学：幼儿学习经验与教师概念教学历程探究幼儿经验课程之个案研究〔C〕//政治大学幼儿教育研究所.200幼儿教育专业质量与卓越学术研讨会论文集.台北：政治大学幼儿教育研究所，2005：75.

〔3〕〔22〕GOLOMB C.Drawing as representation：The childs acquisition of a meaningful graphic language〔J〕.Visual Arts Research，1994，20（2）：14-28.

〔4〕WEE B.A Cross-cultural exploration of childrens everyday ideas：Implications for science teaching and learning〔J〕.International Journal of Science Education，2012，34（4）：609-627.

〔5〕WEE B，HARBOR J，SHEPARDSON D.Multicult?

uralism in environmental science：A snapshot of Singupore〔J〕. Multicultural Perspectives，2006，8（2）：10-17.

〔6〕BANKS J.Teaching strategies for ethnic studies 〔M〕. Boston： Allyn & Bacon，2002.

〔7〕〔8〕李湘凌.原住民幼儿科学活动发展与学习式态探究〔D〕.花莲：东华大学，2017.

〔9〕蔡孟恂.阿美族幼儿学习数学经验之研究〔D〕.花莲：花莲教育大学，2006.

〔10〕陈佳君.原住民幼儿进行科学活动学习经验之个案研究〔D〕.花莲：花莲教育大学，2008.

〔11〕李湘凌，高传正.从不同角度生活经验看幼儿学习科学活动历程之研究〔C〕//慈济大学.第三届儿童发展与家庭教育学术研讨会论文集.花莲：慈济大学，2012.

〔12〕王恺羚.原住民幼儿经验课程之探究〔D〕.花莲：东华大学，2014.

〔13〕高传正，徐敏琪，高昱昕，等.原住民幼兒园数学教学之探究〔J〕.教育与多元文化研究，2016，（13）。

〔14〕〔17〕谭光鼎，刘美慧，游美惠.多元文化教育〔M〕.台北：高等教育出版社，2007.

〔15〕陈欣瑜.文化响应教学在国小国语课程实践之行动研究〔D〕.屏东：屏东教育大学，2016.

〔16〕刘美慧.多元文化课程转化：三个不同文化脉络之个案研究〔J〕.教育研究信息，2003，11（5）：3-28.