中国百年幼教课程改革之历史反思

李辉　杨伟鹏

【摘要】从1903年第一所幼稚园诞生以来，中国的幼教课程经历了多次重大变革。中国幼教课程的发生发展脉络可划分为最初诞生、现代发展和当代改革三个密切相关的历史阶段，研究者在对这百余年幼教课程发展历程进行全面回顾与批判性反思的基础上，提出了“面向中国、面向现实、面向文化、面向自己”的未来幼教课程发展的四条建议。

【关键词】中国；幼教课程；改革；历史；经验教训

【中图分类号】G612 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2017）11-0011-04

一、中国幼教课程的诞生（1903～1949）

1903年，中国第一所幼稚园在湖北武汉诞生。这所幼稚园采用日本式的办园模式和课程，教学工作由三名日本女教师担任，园长也由日本人田景正担任。1904年，《奏定蒙养院及家庭教育章程》颁布，内容也主要参考日本。〔1〕在此之前的1898年，英国基督教公会曾在厦门创办怀德幼稚园，开了教会办园之风。可以看出，从一开始，中国的幼教课程就不是国产，而是来自西方的。

1922年，“北洋政府”教育部公布《学校系统改革令》，推出“壬戌学制”，不再沿袭日本模式，改行美国的“六三三”框架，正式将幼稚园列入学校系统。〔2〕在这个时期，不少留美学者归国，将杜威等人的进步主义教育思想及其课程带回中国，幼教课程开始“美国化”。此时，坊间盛行的课程仍没有中国本土的。在中国，幼教确是“舶来品”。

1923年，陈鹤琴创办了南京鼓楼幼稚园，这是中国第一个幼教实验中心。在张宗麟的协助下，陈鹤琴在鼓楼幼稚园开展了很多方面的课程实验研究，并出版了《课程》《读法》《设备》《故事》《一年的幼稚园单元教学》等研究成果，标志着中国原产幼教课程的诞生。〔3〕而“单元教学课程”也成为中国首个本土幼教课程模式。这些成果成为1932年国民政府教育部制定《幼稚园课程标准》的基础。

二、中国幼教课程的发展（1949～1989）

1.引进苏联的分科课程

1951年，政务院颁布《关于改革学制的决定》。1952年，教育部颁布《幼儿园暂行规程（草案）》和《幼儿园暂行教学纲要（草案）》，全面借鉴苏联的幼教课程模式，采用分科教学法。此时，原有的课程模式，例如陈鹤琴的单元课程、日本课程、美国课程、蒙台梭利课程以及教会课程等全部被取缔。从此开始，苏联的分科课程模式独霸中国幼教界30年（包括文革10年）。

《幼儿园暂行规程（草案）》要求幼儿园根据国家规定的培养目标，对幼儿开展有目的、有计划、有组织的教育教学活动。幼儿园教师通过各学科的教育教学向幼儿传授不同领域的知识和技能。《幼儿园暂时教育纲要（草案）》规定幼儿园要开设六大教养科目：体育、语言、认识环境、图画手工、音乐、计算。〔4〕“三学六法”的分科教学体系从此建立起来，成为中国幼师和高师教育和培训的核心内容。

众所周知，分科教学起源于欧洲文艺复兴时期，夸美纽斯最早提出教学应分科进行。20世纪50年代初，我国引进烏索娃的教育理论，开始全面学习苏联的幼儿教育，从此，幼儿园在相当长的一个历史时期一直实施分科教学。虽然自80年代开始，分科教学模式受到质疑和挑战，但在很多中小城镇及农村，分科教学模式一直被沿用，可谓对幼儿园教育产生了极其深远的影响。

分科课程模式初步确立了幼儿园教育教学的目标和内容体系，体现了各学科内在的层次性和衔接性。1981年，原教育部专门组织编写了七种九册教材，成为新中国成立以来第一套全国统编的幼儿园教材，令幼儿园教育内容更加学科化和系统化。〔5〕分科教学模式以教师为中心，重上课轻游戏；重学科系统，忽视和割裂各学科之间的联系；忽视幼儿的个别差异及兴趣；强调结果，忽视过程。因此，至80年代，在幼儿园课程改革的浪潮中，这一课程模式受到猛烈冲击，并在很多地方很快被主题综合课程所取代。

2.文革十年，中国幼教课程发展停滞

1966年，文化大革命爆发。幼教课程改革与发展进入十年停滞时期。此时，幼教理论与实践被全盘否定，幼儿园、幼师学校几被破坏殆尽。这十年，幼教课程发展处于停滞甚至严重倒退状态。〔6〕

3.改革开放后，幼教课程改革大发展

1978年以来，我国推行改革开放政策。此时，国务院批准成立中央教科所，在其中设立了国家级的幼教研究机构。很多高校也相继设立幼教研究机构。例如，北京师范大学、南京师范大学相继设立幼教研究室。1979年，中国教育学会全国幼儿教育研究会成立。1992年，研究会升格为国家一级学会。1983年起，南京、上海等地先后开始幼教课程改革的实验研究，尝试推行综合课程。

20世纪80年代的幼教课程改革是新中国成立后影响最大的一次幼儿园课程改革，它广泛吸收、借鉴国外先进幼教理论（尤其是众多的西方幼教理论），并继承中国内地原有的幼教课程思想（例如，陈鹤琴的活教育课程理论、陶行知的生活教育课程理论等）（曹能秀，2003）。幼教课程研究者对幼儿园课程的含义、特征、类型、结构、设计和实施等做了系列研究，冲破了传统的分科教学课程模式，建立了诸如综合教育课程、整合教育课程、主题教育课程、活动课程、游戏课程、发展能力课程、领域课程等多种多样的课程，形成了课程模式多元化的局面，顺应了世界幼儿教育课程模式多元化的时代潮流。

当然，这一轮幼教课程改革存在一些不足。首先，改革的目的不够明确。许多课程模式目的意识不够强，仅停留在课程方案的构架上，追求形式上的简单模仿。其次，课程改革急于求成。另外，在课程理论建设上，较多移植或引用了中小学教育的课程理论，缺乏对幼儿园课程理论特质的深入研究；较多引用国外的幼儿园课程理论，没有建立本土化的课程理论；课程模式之间缺乏有机联系，缺乏统一的评价标准。〔7〕

三、当代中国幼教的课程改革（1989至今）endprint

1. 《幼儿园工作规程》出台

1989年，国家教委颁布实施《幼儿园工作规程（试行草案）》（以下简称《规程》），明确提出“以游戏为基本活动，寓教育于各项活动之中” 。《规程》通过行政手段，将幼教课程改革推向各级教育行政机关和基层幼儿园。《规程》强调教育要适合幼儿的个体差异，促进每个幼儿在不同水平上的发展；强调游戏在幼儿园教育中的重要性，以游戏贯穿幼儿一日活动之中。《规程》没有提及“课程”二字，代之以“集体教学活动”。根据《规程》精神，幼儿园的一切活动都被看作是课程。各地相继开展了课程改革的试点工作，编制了一些新课程和新教材。

可以说，1989年版的《规程》已从原有的分科课程和正在展开的综合主题课程一下子飞跃到了当时领先全球的“游戏活动”课程。从实施效果看，这一变革有些冒失，有些脱离中国国情。因为在相当长的一段时间内，中国幼教界产生了一定程度的混乱、迷失乃至破坏。客观来讲，这一变革利弊相当、功过相抵。例如，要求研究者放弃对综合主题教学活动的研究，不再提“上课”两字，要以游戏方式组织幼儿的一日活动。这对当时的幼儿园、幼儿师范学校以及高等师范院校的教师来说都是一项极大的挑战。这一超前的教育理念虽令当时的幼教课程改革面向了世界，面向了未来，但没有很好地面向中国和面向现状，在一定程度上给中国幼教课程实践带来了较长时间的某些混乱。

2.新世纪，新转折

2001年，教育部颁布了《幼儿园教育指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》）。《纲要》规定：幼儿园要“从实际出发，因地制宜地实施素质教育，为幼儿一生的发展打好基础。……幼儿园教育应尊重幼儿的人格和权利，尊重幼儿身心发展的规律和学习特点，以游戏为基本活动，保教并重，关注个别差异，促进每个幼儿富有个性的发展” 。〔8〕《纲要》要求各级地方政府制订具体指导意见，由幼儿园自主确定课程。研究者认为，这是在某种程度上对1989年《规程》所作的修正，可被看作是一个重要的转折点。

《纲要》将幼儿园原来的生活卫生习惯、体育活动、思想品德、语言、常识、计算、音乐、美术等八個学科内容整合为健康、语言、社会、科学和艺术五个领域，进一步淡化了分科教学意味，并强调要重视幼儿的个性发展。另外，《纲要》并没有对小、中、大三个年龄段幼儿的教育内容作出具体要求，只提出了面向所有幼儿的总体要求及指导意见，这为幼儿园提供了能够更好地结合当地及本园实际情况制订课程的空间。并且，《纲要》淡化了具体知识和技能的要求，提出幼儿的发展应是多元的，不能只强调某一领域或者某一单纯技能的发展；增加了教育评价这一内容，对幼儿园课程的指导意义更加系统、全面和实用。

对于《纲要》的这些变化，李辉曾从哲学、心理学、教育学三个方面进行过解读：从哲学观层面看，《纲要》反映了从理想主义到实用主义、从进步主义到重建主义的转变，并开始回归辩证唯物主义，走上了中庸之道。从心理学角度看，课程的理论依据从皮亚杰建构主义理论提出的发展适宜性向维果茨基的最近发展区理论转变，重新认识教学与发展的关系。从教育学角度看，《纲要》表现出在国家本位与儿童本位之间寻找平衡，体现了对全人教育观、社会生态学理论（强调环境的作用）的重视，凸显了新的教育活动观（游戏与学习都重要）和新的教育评估观（全方位的动态评估）。〔9〕

3. 园本课程的探索与经验

1999年，第三次全国教育工作会议召开。本次会议确定了中国基础教育课程体制“国家课程”“地方课程”和“学校课程”三级课程相容并包的框架（郑三元、姜勇，2002），校本课程（School-based Curriculum Development， SBCD）一时受到广泛重视。受此影响，幼儿园园本课程开发成为一股潮流。园本课程，是指由幼儿园根据需求，整合资源，自主开发的课程，注重教师的自主性、专业化，更强调满足幼儿以及所在社区的文化期许。〔10，11〕但是，园本课程开发必须具备一些前提条件：明确而独特的办学宗旨和教育哲学思想，民主、开放、科学的管理架构及运作体制，具备自主性与反思性的高素质教师，必要的课程资源及专家指导，适宜的课程评估与监督机制，足够的时间保证等。〔12〕毋庸置疑，这些条件在大部分幼儿园都是难以得到满足的，因此，自主开发园本课程并不容易，幼教界对园本课程开发的争议也此起彼伏。

朱家雄认为园本课程可以有两种模式：一是自行开发，二是自主确定。〔13〕姜勇等人总结了上海的幼儿园本课程开发经验，也归纳出两种模式：一是园本化开发，二是园本化实施。〔14〕李辉在香港的研究发现，现行条件下，园本化实施（自主确定）是比较可行的园本课程开发模式。〔15〕学者们得出的普遍结论是：要求中国幼儿园老师进行独立自主的园本课程开发，是不切实际的。而让各幼儿园进行园本实施乃至二次开发，是可行的。〔16〕

四、结论与建议

回顾中国百余年幼儿园课程发展历史，我们得出如下几点感受：一是要正确看待旧有的幼教课程模式，例如分科课程，不宜作简单否定。二是我们的基本国情决定了在现在以至未来很长的一段时间内，分科课程的可能是中小城镇以及农村地区幼儿园的课程模式。三是允许多种课程模式并存，相互学习，取长补短。四是正确看待园本课程，不迷信园本课程，也不简单否定园本课程。

在此基础上，我们对中国幼教课程改革提四条建议。一是面向中国。我们应当尊重我国各地幼儿教育的文化传统，关注幼儿教育实践中的社会和文化差异，而不妄自菲薄。二是面向现实。幼教课程改革的当务之急是努力从本地幼教情况实际出发，明确自己的真正需求，努力发展本土化的幼教课程模式。三是面向文化。一个有智慧的民族在其现代化进程中是不会以牺牲传统文化为代价的。重视自身原有的文化特色，同时包容外来文化，这应该是中国幼教文化保持活力和实现可持续发展的明智选择。四是面向自己。即在坚持开放、不断改革的同时，要进一步认识自己、了解自己，发展有中国特色的幼教课程。endprint

参考文献：

〔1〕唐淑，冯晓霞.百年中国幼教：1903～2003〔M〕.北京：教育科学出版社，2003.

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〔3〕唐淑.陈鹤琴与中国幼儿教育〔J〕. 南京师大学

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〔4〕王春燕.中国学前课程百年发展、变革的历史与思考〔D〕.南京：南京师范大学，2003.

〔5〕张晖.我国幼儿园教材发展的历史回顾〔J〕.早期教育，2011，（4）：7-9.

〔6〕Li H，Chen J J.Evolution of the early childhood curriculum in China：The impact of social and cultural factors on revolution and innovation〔J〕.Early Child Development and Care，2016，（1）：1-13.

〔7〕向亚玲.中国幼儿教育课程改革的述评〔J〕.香港教师中心学报，2008，（7）：132-137.

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〔9〕李辉. 《幼儿园教育指导纲要（试行）》的哲学、心理学与教育学基础（上）〔J〕.幼儿教育，2002，241.

〔10〕GOPINATHAN S，DENG Z.Fostering school?based curriculum development in the context of new educational initiatives in Singapore〔J〕.Planning and Changing，2006，37（1/2）：93-110.

〔11〕LI H.School-based curriculum development：An

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〔12〕〔15〕〔16〕李輝.香港幼稚园校本课程发展研究

〔M〕.香港：香港教育学院，2005.

〔13〕朱家雄.幼儿园课程〔M〕.上海：华东师范大学出版社，2003.

〔14〕上海市教委教研室.幼儿园课程园本化理论与实践研究〔M〕.上海：上海教育出版社， 2004.endprint