简述教师支持幼儿获得直接经验的有效策略

文 方红娣

简述教师支持幼儿获得直接经验的有效策略

文 方红娣

直接经验的获得是幼儿认知学习的基础，对其后期多种经验的获得至关重要，直接经验积累得越多越有助于个人获得相对抽象的经验，教师应该支持和鼓励幼儿通过自己的感知和操作来获取更多的直接经验。教师应该尊重幼儿获取直接经验的权利，为幼儿提供必备条件，接受获取直接经验所带来的各种结果，并引导幼儿拓展获取直接经验之后的再学习。

直接经验；教师；幼儿

一、何为经验、直接经验？直接经验的意义何在？

经验，在哲学上指人们在同客观事物直接接触的过程中通过感觉器官获得的关于客观事物的现象和外部联系的认识。辩证唯物主义认为，经验是在社会实践中产生的，是客观事物在人们头脑中的反映，是认识的开端。而学习，广义的解释为：人在生活过程中，通过获得经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的行为方式。经验和学习之间有着必然的联系。《3～6岁儿童学习与发展指南》指出：幼儿的学习是以直接经验为基础，在游戏和日常生活中进行的。要珍视游戏和生活的独特价值，创设丰富的教育环境，合理安排一日生活，最大限度地支持和满足幼儿通过直接感知、实际操作和亲身体验获取经验的需要，严禁“拔苗助长”式的超前教育和强化训练。幼儿阶段以具体形象思维为主，通过自身的动手操作、感知所获得的直接经验对于幼儿而言才是“真”学习。

所谓直接经验就是指个体亲身参加尝试和实践而获取的知识。

美国视听教育家戴尔在《视听教学法》（1946）一书中提出了“经验之塔”（cone of experience）的理论。

该理论把经验分成了三类十个层次，三大类分别是：做的经验、观察的经验、抽象的经验，而在整个经验之塔最底部的就是有目的的直接经验。这个塔图清楚地向我们展示了经验的分类：在塔底部的经验最具体，随着塔的不断增高，经验也越来越抽象。它向我们说明了：有目的的直接经验在经验塔的最底部，是根基，奠定了人类学习的基础，直接经验积累得越多越有助于个人获得相对抽象的经验。在实践活动中，学习者用感官接触事物，接受事物的刺激，由此形成的感觉印象是认识的起点。这个过程是以生动具体的形象直接反应外部世界的。因此，对于幼儿而言，直接经验的获得是其认知学习的基础，对其后期多种经验的获得至关重要，我们应该支持和鼓励幼儿通过自己的感知和操作来更多地获取直接经验。

二、教师如何支持幼儿获得直接经验

我们常常说：“教育需要耐心等待，教育不能一蹴而就，我们要等待孩子们用自己的成长方式开出属于自己的花朵。”但在教育教学的过程中，我们往往缺少让孩子们去发现、感知、尝试、探究的耐心。教师希望在最短的时间内把自己的经验倾囊相授，让孩子在学习的过程中“吃快餐”“吃简餐”，不知不觉中就让自己变成了活动过程中的主导者。

教师，作为教育过程中的重要角色，必须清晰地认知直接经验对于幼儿的重要意义，才能够给予幼儿更多的感知、体验与尊重，为其直接经验的获得保驾护航。

（一）教师应该尊重幼儿获取直接经验的权利

直接经验对于幼儿来说至关重要，因为认识来源于实践，从亲身实践中得到的直接经验才是孩子获得的真知。幼儿经过亲身实践，才会理解得更加深刻，才能够激发起探究学习的浓厚兴趣。幼儿阶段的游戏就是在积累获取相关的直接经验，游戏的主导者应该是幼儿，游戏的玩法、情节都要以幼儿为主导，教师就是支持者、观察者，尽量不要在游戏的过程中横加干涉。这对于某些教师来说是很困难的，因为他们在幼儿游戏的过程中总是把游戏活动变成另一种教学活动，总是借助游戏活动传授给幼儿一些“很好的学习经验”。殊不知，这种方式所获得的是通过教师传授的间接经验，并不是通过幼儿自己感知探究而获取的直接经验。例如，在科学探究区，孩子们在玩叠高游戏，教师为幼儿准备了很多空饮料瓶，想让幼儿去探究怎样才能叠得更高。在材料投放之前，教师自己先尝试了一下，感觉如果去掉瓶盖会叠得更高些，因为瓶盖有些滑，于是教师就把所有的瓶盖都去掉了，只把瓶子提供给孩子们。教师完全忽略了幼儿需要感知和探究，“理所应当”地剥夺了幼儿探究的权利。结果，幼儿只用老师提供的瓶子在一遍遍地玩着叠高，对于“为什么瓶子都没有盖子，有盖子和没盖子对叠高会产生什么不同的影响”一无所知。而在幼儿尝试着把瓶子横着叠高时，教师又在第一时间“跳”出来，对幼儿说：“不能把瓶子放倒，放倒了容易滚动不利于叠高，放倒了高度就降低了……”补充这样做的结果，以及针对上述明显有问题的做法提出建议，呼应小标题。

（二）教师要为幼儿提供获取直接经验的必备条件

为了让幼儿获取更多的直接经验，教师要提供一切可能的条件，这其中包括合适的活动材料、适宜的活动场地、足够的活动时间等等。

活动材料是获取直接经验的必要条件之一，合适的材料可以让幼儿更易于获得经验。适宜的场地是活动的基础保障，足够的活动时间则是直接经验获取的另一关键要素。例如，幼儿要探究测量的方法，教师则应当为幼儿提供各种测量工具、所要测量的物品和测量活动需要的空间等等。让幼儿去自主探究各种测量工具的使用方法，尝试去测量周边可以测量的各种物品，同时还要给幼儿足够的时间，让他们自己去慢慢尝试，从单一测量工具的使用，到多种测量工具的使用，从模糊测量到精准测量等。再比如，还是上面的叠高游戏，当孩子们反复尝试了利用空瓶叠高之后，教师可以为幼儿提供其他不同的添加材料让幼儿进行尝试。如给个装了水的水桶，可能幼儿就会给瓶子增加自重以达到叠高的目的；如给一些硬卡纸等，幼儿可能就会利用其作为支架和底板；如给幼儿提供一些纸笔，他们可能就会聚到一起商量，做方案，画出效果图，然后再去尝试……

（三）教师要接受幼儿获取直接经验所带来的各种结果

既然是探究活动，就会有相应的活动结果出现，活动结果大体会出现成功和失败两种可能。很多教师更乐意接受成功的活动结果，认为成功的经验可以带给幼儿愉悦感和有效的经验积累，可以为幼儿带来正能量的体验。所以当幼儿的探究活动出现了不利于成功的因素时，教师就会想着要去干预，去帮助幼儿进行调整，希望通过自己的干预影响帮助幼儿形成最后的成功经验，在活动中我们经常会听到有教师对幼儿说“你这样是不对的，应该是这样的……”。这样的事例在幼儿园中太多，当幼儿的活动不符合常规经验或者面临失败时，我们的教师总会“尽职”地出现，“力挽狂澜”般地帮幼儿进行矫正，不让“失败”出现。事实上，此时的“失败”并不是我们理解的常规意义上的失败，这种“失败”对于幼儿不仅没有想象中的害处，还有一定的益处。

马克思说：“人要学会走路，也要学会摔跤。而且只有经过摔跤，才能学会走路。”幼儿从失败经验中所获得的和从成功经验中所获得的一样多。有时候他们可以从失败经验中学到更多，并且通过修正获得最终的成功。所以，当幼儿还处在经验积累和学习的过程中，当所谓的结果还没有出现，也无法分析最终的结果会是成功还是失败时，教师就不应该用自己的固有经验来判断幼儿活动的结果，更不应该横加干涉。

直接经验获取的过程本身对幼儿就是一种学习和成长，教师应该给幼儿充分的时间让其游戏，不要急于去纠正“不利”做法。随着游戏的深入和时间的推移，幼儿会自己发现存在的问题，或者教师所担心的问题会真正出现，这个时候才是教师介入、引导的最好时机。只要幼儿处于一个安全的情境中，教师就应该允许幼儿去尝试他们自己的想法，即使知道探究结果可能不成功，也不要妄加干涉，因为幼儿不仅有获取成功经验的权利，同时也拥有获取错误经验的权利。失败的经验对于幼儿来说并不可怕，失败同样是一种有价值的经验，是另一种形式的学习，依然可以让幼儿从中获得成长所需要的价值。

（四）教师要引导幼儿拓展获取直接经验之后的再学习

在有关学习心理的理论研究中，通常将知识或技能的学习过程划分为“习得、保持和应用”三个阶段。当幼儿通过自身的感知、探究获取了相关的直接经验之后，教师要引导幼儿拓展经验获得之后的再学习，这种再学习可以是该经验的再利用，或者是在这种经验基础上又衍生出来的新的技能和知识的学习，从而让技能和知识的学习过程是一个不间断的“习得———保持——应用”的循环状态。当然整个过程都要建立在直接感知、亲身体验和实际操作的基础之上。例如，幼儿在分类游戏中尝试了把小汽车按照颜色分类之后，教师可以启发幼儿按照其他特性再进行分类，幼儿就会想出按照功能、大小、载客量等进行不同方式的分类。

幼儿直接经验的获得重在与材料的直接感知与互动，这种建立在直接经验之上的学习才是属于幼儿自己的“真”学习。进入小学以后，幼儿所获得的经验会变成以间接经验为主，直接经验向间接经验转换的过程就是一个从量变到质变的过程。只有在量变的基础上才有可能产生质变，没有直接经验的积累，幼儿是很难理解间接经验的，没有直接经验的积累，间接经验就是没有根基的空中楼阁，直接经验的获得对于幼儿的成长具有重要意义。

[1]李季湄，冯晓霞.3～6岁儿童学习与发展指南解读[M].北京：人民教育出版社，2013.

[2]教育部基础教育司.幼儿园教育指导纲要（试行）解读[M].南京：江苏教育出版社，2002.

（江苏省徐州市第一实验幼儿园）