我国高职院校内部质量保障体系建设研究综述

2017-12-11冯润，唐林伟

职教通讯 2017年28期

冯润，唐林伟

冯润，唐林伟

我国高职院校质量保障体系建设研究起步比较晚，相关研究主要集中在高职院校内部质量保障体系的基本理论研究、问题研究、对策研究以及比较研究等几个方面。在对这些文献进行全面梳理与总结基础上，认为目前的研究存在研究方法单一、研究内容不全和研究深度不够的主要问题，并对将来的研究进展进行规划。

高职院校；内部质量；保障体系建设；我国

“质量”已成为当今世界高等教育发展的核心理念。我国高等教育质量保障体系建设实践与研究起步较晚，它是随着高校扩招和高等教育大众化的发展而受到关注的。大体上，我国高职院校质量保障体系的发展可划分为三个阶段：第一阶段可以称之为“规范建设阶段”。2004年，《关于全面开展高职高专院校人才培养工作评估的通知》（教高厅【2004】16号文），标志着我国高职教育质量评价与保障工作全面展开，其主要强调高职院校要增强质量意识，办学要规范，评估以规范为主。第二阶段可以称之为“内涵建设阶段”。2008年4月，正式印发了《高等职业院校人才培养工作评估方案》（教高【2008】5号文），标志着高职教育的发展进入了内涵发展阶段，把主要精力放在提高质量和进行内涵建设上。第三阶段可以称之为“自主建设阶段”。2015年，教育部办公厅颁布《关于建立职业院校教学工作诊改制度的通知》（职教成厅【2015】2号文）和《高等职业院校内部质量保证体系诊断与改进指导方案（试行）》，主张高职院校自主开展专业教学诊断评价，建立常态化的职业院校自主保证人才培养机制的质量。本文尝试对我国高职院校内部质量保障体系的研究文献进行梳理和审视，以发现不足，拓展领域，同时，为我国高职院校人才培养质量提升提供理论指导。

一、文献概况

在“中国知网”（CNKI）“中国期刊全文数据库”以“高职内部质量保障体系”为主题检索词进行文献的检索，检索出1996-2017年共有相关文献776篇，其中期刊论文684篇，硕士学位论文66篇，博士论文10篇，其他相关文献16篇。由图1可以看出，文献数量总体呈上升趋势，预测在2017年达到112篇。

从文献来源机构看，高职内部质量保障体系的研究以职业院校的教师和研究者为主，约占62.03%，而一般本科院校约占37.97%。论著方面成果较少，较早的是李明惠等编著的《高职教育教学质量监控与评价的研究及实践》（吉林大学出版社2007年版）。此后，张伟江编著出版《大众化高等教育的质量保障与评价》（高等教育出版社2011年版）。总体而言，目前关于高职内部质量保障体系建设的高水平学术著作较少，相关学术论文以高职院校一线教师和管理者的经验研究为主，硕、博士论文较少。

二、研究成果分析

对收集的文献进行梳理发现，目前有关高职内部质量保障体系的研究主要集中在四个方面：相关理论研究；建设问题研究；政策研究以及比较研究等。

（一）相关理论研究

1.高等职业教育质量观。教育质量观是对教育工作和受教育者质量的基本看法，包括人才质量观和教学质量观，涉及到用什么标准来评价学生的质量和教学工作效果。[1]教育质量观发展经历了三个阶段：首先，是合规定性质量观阶段，即符合国家或行业所规定标准的合格产品；其次，合需要性质量观阶段，即教育质量衡量的标准转向满足“消费者”需要的程度；最后，合发展性质量观阶段，是一种超前的、注重主体可持续发展的教育质量观。[2]高职院校质量观随着社会发展而不断演进，有研究者认为，其经历了从传统的“知识质量观”到“能力质量观”再到今天“全面素质质量观”的过程。[3]多数研究者认同这一观点，即认为高等教育质量观主要有三种：内适性质量观、外适性质量观、个性适质量观。也有研究提出，我国高等职业教育应树立发展的质量观、多样化质量观、适应性质量观以及特色化质量观，即突出构建满足需求的、特色性和精品意识融贯成一体的质量标准与质量观。[4]

图1 文献分布总体趋势

2.高职院校内部质量保障体系的内涵。教育中的“质量”的概念界定始终是一个复杂问题，至今没有一个能被普遍接受的定义。从相关文献看，目前主要有“产品质量说”、“达成度说”、“替代说”、“实用说”和“绩效说”五种。而对“保障”的界定则普遍运用《辞海》等权威字词典中的解释：“一是起保护防卫作用的食物；二是保护、防卫，使之不受侵犯或破坏；三是保证”。对于高职院校内部质量保障体系的界定主要有以下三种代表观点。（1）“活动说”，即认为高职院校内部质量保障体系是高职院校为了提高社会信赖度、高质量实现预期目标，在系统内部进行的有目的、有计划系统管理活动。[5]（2）“机制说”，即认为高职院校内部质量保障体系是将影响职业教育质量的各个要素及各项活动有机结合，从而实施有效监控、诊断和调节，形成自我调控机制。[6]（3）“整合说”，即强调要有一定的目标或者目的、要以先进的质量管理理念来指导、进行质量的诊断反馈以及改进、在自我修正完善的过程中形成质量管理综合体。[7]

3.高职院校内部质量保障体系内容框架。“诊改”的核心就是内部质量保障体系的构建，随着“诊改”工作的推进，相关研究对高职内部质量保障体系的内容框架进行了构建。有研究者主张构建包括环境系统、目标系统、主体系统、对象系统和手段系统在内的“五位一体”内部质量保障体系。[8]也有论者主张遵循“体系设计——体系运行——体系成效”的思路来了解高职院校内部质量保障体系总体框架、高职院校内部质量保障体系运作状态以及高职院校内部质量保障体系运作效果。[9]总的来说，高职院校的内部保障，是对高职院校整个人才培养目标完成度及包括学校建设、专业建设、教师发展、学生发展和课程完善在内的人才培养各个环节的“诊断”与“改进”。如有研究者从“以人为本”的理念出发，对“诊改”中影响教学质量的重要主体，即学生和教师指标体系进行设计与研究；也有研究者对高职院校课堂教学质量诊断与改进机制进行研究，对课堂教学质量查找不足，并主张建立常态化周期性课堂教学诊断与改进工作机制。

（二）建设问题研究

随着我国高等职业教育内涵建设持续深入，尽管人们对质量保障制度建设重要性的认识都得到了不断加强，但是在构建和完善高职内部质量保障体系的实际工作中，还存在诸多问题，总结起来主要包括以下五个方面。

1.质量意识淡薄。长期以来，我国高职质量保障体系建设是自上而下的政府主导型，它以教育部颁布的评估方案为依据，是带有强制性质的“教育管理”行为，职业院校办学自主性较差，学校自主发展意识薄弱，职业院校没有将内部质量保障活动提升至学校整体发展战略的高度，许多职业院校并不重视对自身办学思路的梳理，唯上级部门和市场需求是瞻，高职院校管理者以及教师、学生等的主体意识和责任意识都较为淡薄。[10]

2.主体单一与错位并存。首先评价主体单一，过度强调学校层面评价作用，尤其教务处成为学院管理代言人，不仅负责教学决策、教学管理，还负责质量管理和教学评价，而忽视了学生、教师等层面的自我评估。其次存在评价主体错位的现象，有研究认为，实际上高职教育质量评价的真正主体或者说主要的主体不应该是专家，而应该是利益相关方。评价“人才培养质量”，应该是与人才培养质量关系最为密切的群体才是评估主体，利益关系最大的群体是最主要的主体。[11]

3.质量要素不完整。在质量要素方面，许多高职院校侧重对教学活动的评价而忽视教学之外的日常管理、科研活动等的评估。学校评价范围只对教学质量的过程实施质量管理，而忽视输入以及输出的绩效评级。此外，对内部质量保障体系的忽视，往往只注重外部保障，强调上级对下级工作的监督、鉴定，忽视内部保障体系的配套，以致于外部扎扎实实检查，内部实实在在应付，上面出政策，下面找对策，质量保障实效低谜，内外不满意。[12]

4.评价结果同质化严重。有研究者提出，普通教育评估所出现的问题也同样会出现在职业院校，其主要表现是：（1）“鉴定情结”，高职院校都注重看评估的结果是否为“优秀”，而不注重针对性的查找问题原因进行改进与完善；（2）“量化情结”，学校都关注自身各项数据有没有达标，为达标不惜弄虚作假，修改数据；（3）“主体情结”，学校评估时把专家看成主体，习惯站在专家的角度提问题、讲问题；（4）“本科情结”，具有本科依赖症，忽视自身教学质量模块的特色。[13]这些问题造成高职院校质量评价同质化现象严重，遮蔽了高职院校的不同特色。

5.反馈机制不健全。一方面，有研究者认为，评估发现的问题缺乏及时、有效的沟通与反馈，即使反馈了问题，但许多高职院校对于问题是否改进，缺乏后继跟踪检查环节，问题解决容易只做表面文章，这样一来反馈就失去了意义；[14]另一方面，反馈信息具有功利性，相关调查所显示，当前学生最关心的反馈信息是毕业就业信息和考试成绩，分别占70.1%和50.9%，能够找到满意工作和顺利毕业排在第一位，其余依次是管理信息、学习气氛和班级纪律，所占比例分别为25.6%、20.3%和10.1%。[15]

（三）建设对策研究

针对以上问题，许多研究者提出了我国高职院校内部质量保障体系建设的相关对策，其主要内容包括以下三个方面。

1.转变职能，充分发挥政府引导与调控作用。（1）有研究者提出我国应改变以政府为主的单一质量保障主体形式，构建由政府、社会和高校共同组建的多元化质量保障主体，政府要进行一定的引导和宏观调控。[16]（2）国家层面积极进行“管办评”分离的制度设计。有观点认为管办评分离改革的关键在政府，政府通过清单管理，简政放权，向学校和社会组织放权和授权，同时，加强事中、事后监管，为学校发展提供专业支持与服务。[17]有研究者指出，在“管办评分离”的形势下，高职院校内部质量保障体系建设要构建内外部协调配套的质量保障机制，即作为政府教育管理部门，要完善教育督导评估，委托第三方机构基于学校相关数据信息，运用相关指标进行分析评估，同时，要督促学校建立常态化的自我诊改机制。[18]

2.更新观念，牢固树立科学质量观。在对高职院校内部质量保障体系建设的反思中，多数研究者都提到要转变高职教育质量观，树立科学的质量观，相关研究从倡导现代质量意识、确立正确的质量目标、设立科学的质量标准、明确质量保障主体等几个方面进行阐述。同时，也有观点认为，要营造创新发展的质量文化，把加强质量文化的建设提到重要的议事日程上，从而营造了全员参与、全程覆盖、全方位育人的质量文化。[19]也有论者认为，引入ISO9000标准，构建精细化的管理体系以及实施全面质量管理，即教育教学质量管理以重视学生质量和教学质量意识和责任感为基础，建立起具有可操作性的质量保障体系。[20]

3.多方参与，构建全面质量保障体系。相关研究提出，要为质量保障体系的诊改提供一个“支撑力”，即打造知识管理信息平台，疏通信息的收集渠道，完善评价反馈机制。已有部分学校开发出来CRP(Campus Resource Planning)对数据进行采集与管理。[21]也有研究者在基于系统论的高职内部教学质量保障体系构建中提到，需要构建全面的教学质量保障组织系统，主要包括构建“三级监控组织”、“三方监控主体”和“三种监控方式”，即构建学院、教学督导与教学管理部门及系部教学质量检查小组三级教学质量监控组织；构建校内与校外科研机构专家、教师和学生联系会、用人单位与行业协会专家与技术能手为主的三方教学质量保障主体以及构建评估与建设结合、常规与重点结合、激励与约束结合三种教学质量监控方式。[22]

（四）高职院校内部质量保障体系建设比较研究

西方发达国家关于高等教育质量保障研究开展较早，己形成了比较完善的质量保障体系。美国的院校自评包括：（1）面向社会问责、主动应对社会质询；（2）自评内容集中在重点聚集师资的聘任与配备、师生互动、跨学科学者间的互动及效果及对教研的投入或专业发展核心内容等。日本的自检自评制度不仅关乎院校整体水平、学历资格标准、学术质量标准，还涉及到课程、专业、教师、学生等各个方面，涉及面广泛，内容全面，评估不是一次性的而是循环进行的。[23]相比较而言，我国高职内部质量保障体系监控与评价的机制功能不全、科学性不够且监控和评价的范围比较狭窄，局限于教育教学过程教学效果的评价。基于国外的经验，相关研究提出以下四个方面：（1）要完善法律与政策环境，健全高职教育保障的法规体系；（2）要建立多元化的高等教育质量评估主体，鼓励各学术团体、专业协会、民间组织等民间评估机构积极参与；（3）要强化高职院校“质量文化”氛围，即尊重教师、学生及毕业生所在单位对学校反馈的意见,并根据反馈意见对专业、课程设置作出相应调整。并通过周期性的审查，加强高校教职员工和学生的质量意识；（4）要发展多样化的评估，引入“元评估”机制，科学开展元评价，促进质量保障活动本身健康高效地发展。[24]

三、总结与展望

总体而言，进入内涵发展阶段之后，“优质”、“内涵”、“质量保障”已经成为我国高等职业教育的“关键词”。随着“诊改”工作的推进，高职内部质量保障体系建设研究越来越成为职业教育和高等教育研究领域的一个热点，研究者们基于不同的视角和价值观对相关问题进行了较为全面和深入的探讨，涵盖了高职内部质量保障体系构建的必要性和意义、基本内涵与特征、存在的问题以及应对策略等。但整体上，这一领域的研究还存在以下三个方面的问题：（1）研究方法单一，缺乏科学性。这主要体现在相关研究成果要么是学校层面的经验总结，要么是对未来工作的设想，缺少实证研究，而理论研究本身思辨意味也不强，逻辑推理不够严谨；（2）研究内容不全面，特色缺失。这主要体现在相关研究对职业院校教学管理、服务地方经济发展以及在信息化背景下技术技能人才培养过程的“特殊性”和不同专业类型、不同区域职业院校特色的关注缺失；（3）研究深度不够，缺乏系统深入研究。这主要体现在相关研究成果多是职业院校一线教师和管理人员的经验总结，由于缺少理论指导和科学论证，这些成果很难具有普遍的指导和借鉴意义。

未来，这一领域的研究应当重点从以下几个方面做好工作。一方面，必须加强对高职质量保障体系的实证研究，深入了解不同高职院校、不同专业大类的特色，在实践中不断总结提炼，做到从实践上能真正指导内部质量保障体系的构建；另一方面，要加强比较研究，不仅仅局限在对发达国家质量保障体系的简单介绍和比较，更多的应针对我国高职院校内部质量保障体系构建的问题，借鉴其经验建立中国特色的高职内部质量保障体系。此外，要加强基本理论的研究，要针对目前高职内部质量保障体系建设中存在的问题进行深入、系统的分析，做到“对症下药”。总的来说，我们需要拓展研究的视野，改进研究方法，建立一个与我国社会经济发展相适应的高职内部质量保障体系。

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