基于认知风格理论的网络、多媒体课程设计

罗娟

摘要：本文首先基于认知风格理论，论证网络、多媒体环境下认知风格对学习绩效的影响，指出网络、多媒体教学与认知风格结合的必要性，构建了结合认知风格的个性化课程系统，使不同认知特质的学习者得到充分的发展空间，以提高外语学习绩效。

关键词：认知风格；外语学习绩效；网络；多媒体

一、引言

随着计算机辅助外语教学在全球普及，多媒体与网络辅助外语学习不仅是教学热点，也是研究重点。自计算机技术引入到外语教学后，国内外开展了许多实践性的教学研究，但研究者往往把大量精力放在开发教学软件、学习者的训练以及人机互动上。如果仅注重网络和多媒体工具本身，教和学往往不能取得理想的效果，最重要的是学习者通过网络和多媒体技术怎样学。

本文基于认知风格理论，论证网络、多媒体环境下认知风格与外语学习绩效的关系，探讨如何设计与认知风格相结合的网络、多媒体课程，以全面改革外语网络、多媒体教学模式。

二、认知风格理论

认知风格指个体在加工信息（包括接受、贮存、转化、提取和使用信息）时习惯采用的不同方式或行为模式。认知风格是认知过程中的一种个体差异，一旦在个体逐渐形成后一般不会因学习内容及学习条件的变化而发生变化，因此具有跨时间的稳定性和跨情境的一致性。

认知风格的研究起步于40年代，对其分类繁多。Riding总结前人提出的30多种认知风格模型，分析各种模型的描述、关系及评估方法，将认知风格模型归类为两个基本的认知风格维度：整体一分析（Wholist.Analytic）及言语一表象风格维度（Verbal-Imagery）。前一个模型着重于区分个体加工信息时是倾向于从整理上处理、形成一个整体的看法而忽略局部，还是倾向于从整体的各个部分看、集中注意于一两个部分而忽略全局。

心理学家Paivio的双重编码理论学说（Dual.Coding Theory）认为，长时记忆中的信息是以视觉表象和言语表象两种形式存储。基于该理论Riding等人提出，言语与表象风格维度主要是与学习者的心理表征有关，大多数人同时采用视觉表象和言语表征两种形式，但某些人倾向于采用其中一种方式。在表征信息时，个体如主要以言语形式来表征信息则被称为言语思维者，如主要以视觉表象表征信息则称为称形象思维者。Riding等人从知识内容、呈现结构及模式对认知风格不同的学习者产生的影响等方面做了大量实证性研究。综合其研究结果，当信息内容易于转化为学习者倾向的认知模式时，学习绩效最高。因此学习信息的内容与呈现方式是否与学习者的认知风格匹配将对学习绩效产生深远影响。

三、认知风格与学习绩效的关系

认知风格作为学习者个体差异的因素之一，直接参与整个学习过程，对学习绩效发生积极、持续的影响。不同认知风格的学习者具有不同个性、兴趣、动机、情感等，这在一定程度上决定其处理不同类型学习任务和材料时不同的态度、采用不同的学习方法及需要的不同学习资源。大量实证研究证明，不同认知风格的学习者在视角、思维方式、处理社会关系以及语言结构方面都有不同。因此认知风格不同的学习者在自主学习过程中，会采取不同的自我监控和自我评价策略，最终产生不同的学习绩效。在信息处理过程中，学习个体的认知风格与信息内容、结构及呈现模式的交互作用对长时记忆的实现将产生重要影响。只有当认知风格与以上三者相匹配时，才能有效地促进学习，所以认知风格是影响学习绩效的重要个体差异。

四、认知风格研究与网络、多媒体教学结合的必要性

网络、多媒体技术由于具有图、文、声、影兼有的特点，必将会改变教学内容、教学模式及方法，最终导致教学思想、教学理论甚至教育体制的根本变革。多项研究结果表明，多媒体计算机作为一种认知工具，既能支持和拓展学习者的思维过程，又能帮助他们建构认知模式。在个体学习过程中，网络、多媒体一方面是个体学习者的任务表征工具、知识建模工具、评价工具等；另一方面，在以培养交际能力为目的的外语教学中，交互性影音视频能把个体学习者的认知模式与真实世界的交际情景联系起來，帮助其建构社会情景的认知模式。大量研究成果发现，信息呈现方式（文本结构、内容组织图）、时间压力和个体认知风格等因素对网上学习有重要的影响。

五、个性化课程系统

国内开发的网络自主学习软件普遍的结构局限是，学习者只能根据编写的内容按固定的级别和单元顺序依次进行学习，级别与级别之间、单元与单元之间缺乏动态链接。这种软件实质上只是运用现代网络技术与动画技术，将传统书面教材转变为声像，再借助人工智能技术实现人机对话。在学习中，学习者不能根据自身基础和个性特点选择学习次序与内容，与真正意义上的个性化学习存在很大差距。由于学习者的英语基础、学习动机与认知风格在学习过程中表现出明显的个体化差异，要求自主学习软件应该能适应个性存在差异的学习者，提供科学的个性化服务。

适应性学习是当今网络多媒体课程的一个发展方向。首先，该课程系统使用Riding等人研发的认知风格评估工具（CAS）进行认知风格测试，确定学习者在整体与分析、言语与表象两个维度上的认知模式，然后选择与其匹配的个性化课程。在学习过程中，基于笔者所在课题组构建的网络与多媒体环境下的学习绩效数学评估模型（外语学习绩效理论及数学评估模型将另文探讨），课程软件自带的学习绩效评估系统将会对每个章节的学习信息进行记录、统计、分析，并对学习者的学习过程实施动态评估，向教师提供反馈信息以对调整教学。

六、个性化课程软件设计

本文设计的个性化课程基于同一套学习材料与媒体素材，为学习者提供三种学习模式与两种媒体组合方式，设计六种不同的学习课程系统（3×2=6）。在确定学习者认知风格的前提下，提供给不同认知风格的学习者与其匹配的个性化课程。

（一）学习模式

MaVer认为，信息组织和呈现方式影响知识的保持和回忆，提供学习内容组织图可向学生显示学习信息组织的结构和方式，产生更加有效的浏览行为，从而提高记忆保持和回忆广度。本文针对学习者认知特点设计了三种内容与组织方式相异的课程系统来弥补其在认知模式上的局限，呈现为三种学习模式：线性模式、分支模式与自主模式，体现了“修缮性”原则，具有以下共同点：endprint

（1）将学习内容以知识树形式呈现，并且通过章、节、知识点三级目录来展示；

（2）以树状结构列出各个学习知识点，帮助分析型学习者对各模块知识进行整合，便于其建立对知识点及结构的全面认识；

（3）树状图呈现由章、节到知识点间的结构，及知识点间的内部联系，帮助整体型学习者对知识点形成整体的把握，也利于其注意各部分知识点的关系。

线性模式是基于线性、程序式的学习模式，适合倾向于循序渐进的完全分析型学习者。首先，各单元必须是依次进入学习；其次，单元中的知识模块以由易到难的顺序组织；每个知识模块的学习任务完成后，都有相关的形成性评价，学习者必须通过各知识模块的评估，才能依次进入下一知识模块。如未通过，将对新增的辅助材料继续学习，直到通过为止（学习流程图详见下页）。

在该种模式中，学习者依照知识模块由易到难的次序循序渐进地学习，该模式可选择性较小，学习者只能按照设定次序进行自主学习，帮助学习者对知识点形成整体、宏观的认识，适合分析型学习者。

（二）媒体设计

学习者可在网络课程学习中接触到以文本、图形、图像、动画和视频等多种类型媒体，如果忽略学习个体在文本一图像这一维度的认知特质差异，各类媒体信息会成为信息的超负荷和浪费。为适应学习者在文本一图像这一维度中的特质，避免信息的超负荷和浪费，本文设计的个性化课程针对学习知识重难点，选择与学习个体认知风格相匹配的媒体形式，避免对知识点提供过多类型的媒体与信息，造成学习者的认知载荷。

因此，对于文本型学习者，课程只提供单一文本加少量必要图示；对于图像型学习者，课程依靠交互式超媒体将知识内容以超媒（如图表、图像、声音及视频等）多种方式呈现，该种方式有利于图像型学习者的学习。

七、结束语

本文的课程设计对于指导教师如何在认知理论视角下，實施基于网络多媒体自主学习平台的差异性教学具有重要启示。教师应根据学习者的不同认知风格，注重个体的差异性来调整教学方法与策略，实施“因材施教”，提高学生在网络、多媒体环境下的自主学习绩效；对于学习者，应在教师引导下通过认清自身的认知风格类型，根据认知风格的优势及弱点正确面对学习中的优势及难点，学会采用与其认知风格匹配的学习策略进行自主学习，达到提升学习绩效的目标。endprint