以学定教，真正实现以生为本

潘恒

摘要：教师的“教”要着眼于学生的“学”，教的方式要根据学生学的内容确定，以学生的已有的认知基础决定教学的深度，以学生的经验水平探索教学规律，这就要求我们要提供充分的探究时间，保障以学定教；创设有效的问题情境，促进以学定教；注重开放的学习空间，深化以学定教。

关键词：以学定教；生本；主体；时间；空间

现代认知科学尤其是建构主义理论认为，知识是由每一个学生在自己已有的认知和经验水平上主动建构的，不能简单地通过教师传授获得。以学定教，以学论教的思想，体现了新的教育观念，体现了以学生为主体，教师为主导的思想，正确树立了教与学的关系。教育家陶行知先生曾提出“教的法子要根据学的法子，学的法子要根据做的法子”，这就是以学定教，以生为本的观念的诠释。教师的“教”要着眼于学生的“学”，老师教的方式要根据学生学的内容确定，以学生已有的认知基础决定教学的深度，以学生的经验水平探索教学规律，这些都是“以学定教”的体现。下面结合自己的教学实践，谈一谈如何以学定教，真正实现以生为本。

一、 提供充分的探究时间，保障以学定教

教学过程体现生本课堂，教师应减少对学生学习时间的占据，把大部分的时间留给学生，让学生自己探索生成知识，这样生成的知识必定是浸润着学生自己血脉的，具有勃勃生机的，留有刻骨铭心的记忆。这是生本课堂教学过程中有效生成的重要体现。

例如，在教学“除法各部分之间的关系”时：出示127÷（）=5……2，让学生思考。大部分学生回答：先用被除数减去余数，即127-2=125，再用125÷5=25，所以应该填25。但是就有一位学生回答：可以直接用127÷5，更简便，也能得出是25。这种回答是教师备课时没有预设到的，教师就因势利导，把这个问题抛给了其他学生：“这种方法确实简便，但到底对不对呢？你是怎么想的，能不能举几个例子来验证一下。”学生开动脑筋，一一列举：36÷5=7……1符合要求，但55÷8=6……7和54÷8=6……6就不符合了。同学们通过列举，发现了用被除数直接除以商去求除数的方法在某些情况下是不正确的，还是应该用被除数减去余数再除以商去求除数，问题就此要告一段落。但是教师急中生智，没有到此结束，而是进一步指引：那到底在什么情况下用被除数直接除以商去求除数的方法是正确的呢？什么情况下又是不正確的？学生进入了新一轮的思维冲浪，在观察、探究、思考后开始交流：像36÷5=7……1，当余数比商小时，就能用被除数直接除以商求除数；而像55÷8=6……7和54÷8=6……6，余数比商大或者正好等于商时，就不可以用被除数直接除以商了。同学们真会思考！看来用被除数直接除以商去求除数的方法是在特定的情况下才能简便，具有一定的局限性；而用被除数先减去余数，再除以商的方法是具有普遍性的，任何情况下都能用。综上所述，在学生有了新的想法时，教师不应盲目打断，而应先判断问题的价值，说不定就是闪光之处，可以提供充分的探究时间，通过引导，把学生的学习层层深入，不仅保障了以学定教，更收获了不一般的“精彩”。

问题解决是需要时间的，只有提供充分的时间，学生才有充足的思考。因此，在课堂教学过程中要舍得“浪费”时间，让学生慢一些获得正确结果，在充分的“讨价还价”中碰撞出思维的火花。

二、 创设有效的问题情境，促进以学定教

生本课堂离不开创设有效的问题情境，它是在新知和学生的求知心理中制造一种矛盾和冲突，把学生带入一种与问题息息相关的情境之中。创设有效的问题情境，应从学生已有的认知水平和年龄结构出发，让学生体会到问题是与旧知有着某种联系的，又是新颖的，具有一定的创造性和挑战性，激发强烈的探究欲望，促进以学定教。

例如，在教学“乘法分配律”时，引导学生思考，今天所学的“乘法分配律”与以前学习过的其他运算律有什么不同的地方？有的学生回答：以前的几个运算律，等号左边有几个数，右边也会有几个数，两边的个数相同。乘法分配律的等号左边有三个数，但右边有四个数，两边的个数不同。教师追问：为什么右边会多出一个数呢？有的学生回答：因为c进行了两次运算，它先乘了a，又乘了b，所以会多出一个数。有的学生回答：我们以前学过的运算律里面只有一种符号，而乘法分配律里有两种不同的符号。教师继续追问：只有一种符号是什么情况？能举例说明吗？学生回答：例如加法交换律中只有加号，乘法交换律中只有乘号，乘法结合律里也只有乘号。教师提出：这个发现非常重要，乘法分配律把乘法和加法关联了起来。那如果把刚才的乘法分配律中的加号改成减号呢，（a-b）×c等于a×c-b×c会不会成立呢？此问题一提出，学生间的意见有了分歧。学生们通过举例子的方法来验证刚才的问题是否成立。经过验证发现教师提出的问题是成立的。这样，我们由两个数的和的乘法分配律拓展到了两个数的差的乘法分配律，这种思考很有价值。通过刚才的学习，你还有更大胆的猜想吗？学生的思维的火花再一次点燃，讨论交流后提出：可能不止2个数的和或差，换成3个数的和或差，是不是还成立呢？真是一个更大胆的猜想！学生经过举例再次验证了自己的猜想，一石激起千层浪，在教师创设有效问题情境时，进一步促进了以学定教。

亚里士多德说：“思维从问题和惊奇开始。”问题打破了思维原有的平衡状态，出现了相对的局面，为了冲破僵局，学生便自发寻求一种新的平衡，学习就成为了学生自主的、内在的需求，这样的生本课堂教学是有效的。在生本课堂教学中，创设有效的问题情境，让学生主动思考，尽情想象，这样才能迸发出智慧的火花。

三、 注重开放的学习空间，深化以学定教

生本课堂往往需要教师对教材的“二度开发”，这要求教师要熟悉教材，刻苦钻研吃透教材，在有限的课堂中挖掘出为学生提供开放性的、创造性的学习素材，让学生进入一个自由开放、自主探索的学习空间，不断深化学生的学习活动。思维就像一对隐形的翅膀，需要开放性的空间让其显现，思维的翅膀在开放的空间才能得到更好的施展。在生本课堂中，让学生利用自己的经验方法来想问题、解决问题，便能在知识的海洋中展翅翱翔。endprint

例如，在教学“用一副三角板能画出多少度的角”时，提出：如果用一副三角板画角，能画出哪些角度的角，用你自己喜欢的方式去画一画。学生们可能画出30°、45°、60°、75°、90°、105°、120°、135°、150°、180°的角。教师提出是怎么画出来的，是通过三角板上的角直接画出来的，还是用两块三角板拼在一起画出来的？除了刚才画出来的这些角之外，还能画出其他度数的角吗？教师引导：两个角加在一起，可以合成新的角，那两个角相减呢？自己试着去想一想，拼一拼，并在纸上画一画，学生思维激发、尝试拼角画角，逐渐有学生画出了一个15°的角！教师黑板演示，学生汇报：先用三角板画出45°的角，再靠紧一条边往里面画出一个30°的角，剩下的角就是15°。同学们都很惊讶，觉得太神奇了，大家赞叹的掌声不由自主地响了起来！教师提出：现在我们把这些角从小到大排列起来，仔细观察你有什么发现？有学生说发现它们之间都是相差15°，但有学生觉得不对，刚才画出的角中有两个角相差的不是15°，像150°和180°相差的是30°。有学生猜想是不是有一个165°的角呢，如果有，150°、165°和180°之间就相差了15°了。学生兴趣被激发，不由自主地讨论165°的画法。有学生提出可以先画出15°的角，再靠紧一条边，往外画出一个150°的角，把15°和150°合在一起就是165°。还有学生提出：刚才的方法有点麻烦，可以先画出15°的角，再把15°角的一边反向延长，就得到了165°的角。真了不起！这样学生从事实出发，根据规律进行合情推理，逐步验证自己的猜想，提高了学生的学习兴趣，活跃了创造性思维，促进智力的发展与提高。在上述生本课堂中，教师引导学生从已有的知识经验出发，通过合理的推理去探索规律，得出结论，学生在“再创造”的过程中迸发出学习热情和创新火花，着实让人欣喜！

我们应变“教路”优先为“学路”优先，学生是生本课堂的主体，让学生自己主动发现问题、探索规律，这样学生对知识的印象最深，更容易掌握知识的内在规律。

在小学数学的教学過程中，必须注重学生的主体作用，真正让学生参与进来，以学定教，真正做到以生为本。郭思乐教授认为：生本教育提出对课堂进行根本的改造，使之成为儿童自己的课堂。这就要求教师在教学过程中积极地旁观；创造良好的学习气氛；注重培养学生的自主探究和主动创造的能力。教师的角色定位是活动的引导者、平等的参与者、谦虚的聆听者、过程的组织者，学生才是生本课堂的主人，在这样的课堂中迸发着思维的火花。

参考文献：

[1] 吴亚萍.小学数学教师[M].上海：上海教育出版社，2012，10.

[2] 寿多涓.小学数学教师[M].上海：上海教育出版社，2015，1.endprint