翻转高等教育课堂：翻转课堂框架的设计研究

［英］海伦·克朗普顿+++［美］朱迪思·邓克利-比恩

【摘 要】

过去20年，一些高等教育教师（在教学中）加大技术运用力度，以增进学生的理解，摒弃传统讲授式（教学）方法。新近出现的一种策略是采用翻转课堂方法，让学生在课外借助技术手段观看教学视频和获取其他教学资源，从而将课堂时间用于主动学习。但是，目前我们缺乏基于实证、适合高等教育本科层次学生的翻转课堂框架。本研究旨在填补学术文献的这一空白，构建一个翻转课堂框架。此外，本研究是一个开端，学者们随后可以以此为基础进一步检验翻转课堂应用于高等教育的有效性，一线教师则可以探寻适合自己课堂的翻转课堂框架。

【关键词】 翻转课堂；颠倒课堂；课堂翻转；高等教育；教学法

【中图分类号】 G420 【文献标识码】 B 【文章编号】 1009-458x（2017）03-0034-10

导读：翻转课堂，如同慕课一样，近年来广受教育界热宠，虽然在大众传媒上不及后者的热度，但大众对翻转课堂在促进教学质量提高方面的作用也往往言过其實，很多人因此盲信盲从，尤其是在国内。事实上，不管是慕课还是翻转课堂都不是什么新鲜事物（本文也把它当成是“新近出现的一种策略”，我在审稿过程指出这个问题，也向作者推荐相关研究文献，但是我尊重作者的取向）。慕课本质上是一种在线教学，而这种规模庞大的在线教学对于很多巨型开放大学（比如中国的电大/开放大学）来讲并不陌生；①②翻转课堂的教学实践早在二十多年前就见之于在线和远程教育研究文献，③这种教学模式对远程教育工作者来讲同样一点都不陌生，而是一种常态，我们早已习以为常。当然，虽然远程教育领域对于翻转课堂这种教学模式已经有了全面深入研究，而且这些研究成果对其他层次、其他教学环境下的教学应该会有一定借鉴意义，但是其他各级各类学校针对各自教学对象和教学环境的实际开展相应的研究是非常必要的，更不用说各学科的翻转课堂教学也有各自需要考虑的因素和特点。这正是本文的意义所在。

本文作者在回顾相关研究文献之后得出结论：“目前我们缺乏基于实证、适合高等教育本科层次学生的翻转课堂框架”，因此希望通过这项研究填补这一空白。研究者采用基于设计的研究方法（design-based research，简称DBR）。这是一种与行动研究有很多共同之处而又是更进一步的研究方法，其特点是强调在真实场景下开展研究，研究者在研究过程中与研究对象保持密切互动，重视收集一手素材（数据），目的在于解决某个现实问题并提出一个概念框架或一种理论。从研究方法的角度讲，在实践中不断根据多方反馈对初始设计方案进行迭代修正是它的一大亮点。虽然作者指出“本研究所采用的设计研究法是由格拉弗梅耶尔和同事研发的……”，但实际上整个研究清楚体现班南-里特兰（Bannan-Ritland）④“一体化学习设计框架”（Integrative Learning Design Framework）的四个阶段：有目的的探索（Informed Exploration）（在本研究即是发现问题、查阅文献、设计初步框架等）、实施（Enactment）（在本研究即是开展教学实验并在此过程收集多种来源的数据）、结合具体情况（环境）对初始框架进行评估（Local Evaluation）（在本研究即是小循环分析、回顾性分析等）和大规模应用评估（Broad Evaluation）（这个阶段包含几方面内容：在新环境下实施业经实验验证的框架、大规模实施、成果传播/发表等等。在本研究中，研究者尚未开展最后这个阶段的工作，当然撰写此文可以看作是一个开端，“学者们随后可以以此为基础进一步检验翻转课堂应用于高等教育中的有效性，一线教师则可以探寻适用自己课堂的翻转课堂框架”）。

纵观翻转课堂的大量研究文献，虽然不乏实证研究，但是很多所谓的实证研究都在不同程度上存在研究方法不严谨、不科学的问题，由此导致研究结果的推广应用价值大打折扣。这篇文章或许在这方面有值得其他研究者学习的地方。事实上，诸如此类具有行动研究性质、基于教学实践、与教学改革融为一体的研究应该是最适合一线教师开展的，在解决教学中碰到的实际问题的同时，既能提高自己教学研究的理论水平，也为教育科学的发展做出贡献。培养具有探究精神的学生是当代教育的主要目标之一，然而，如果我们教师自己缺乏探究精神，又如何培养学生的探究精神呢？十年前我曾经在一篇学术随笔中说道：“通过科研，开启了思维，吸收了新知识，扩大了视野，培养了竞争意识，激发了进取之心，最终一定能不断提高教学质量——这才是广大教师的‘天职。”①今天我依然以此与各位同行共勉。

最后，衷心感谢海伦·克朗普顿（Helen Crompton）博士和朱迪思·邓克利-比恩（Judith Dunkerly-Bean）博士两位同行对本刊的支持和信任！克朗普顿博士还是“国际论坛”的常客。②③④（肖俊洪）

引言

研究发现传统讲授式教学是高等教育课堂中最常见的教学方法（Cuseo， 2007； Mulryan-Kyne， 2010）。传统讲授式教学常常将学生置于被动角色（Cooper， 1995），通常要求学生记住孤立的事实，虽然它们随后可能会被忘得一干二净（Ramsden， 2003）。过去20年，一些教师在教学中加大技术运用力度，以摒弃传统讲授式方法，增进学生的理解（Strayer， 2012）。新近出现的一种策略是运用翻转课堂（flipped classroom）的方法，让学生在课外通过技术手段观看教学视频和获取其他教学资源，从而将课堂时间腾给主动学习（Baker， 2000； Collins， de Boer， & van der Veen， 2001； Gannod， Burge， & Helmick， 2008； Strayer， 2009）。

翻转课堂是对传统课堂进行重构的一种特定混合式学习设计。在传统课堂上，学生通常学习课程内容，然后运用新学习的知识完成作为课外作业的活动，把这种授课方式的顺序调转过来就称为翻转课堂（Davis， Dean， & Ball， 2013）、课堂翻转（classroom flip）（Baker， 2000） 或是颠倒课堂（inverted classroom）（Lage， Platt， & Treglia， 2000）。对翻转课堂而言，技术至关重要，因为技术是呈现多媒体教学和（或）提供指导的手段，学生可以在课外任何时间获取这些教学资源。比如，学生可以观看教学视频，而且他们想看多少遍都没问题。为了确保翻转课堂能获得成功，基于技术的教学和面对面的课堂活动必须有机结合，服务共同目标（Ginns & Ellis，2007）。一些研究聚焦翻转课堂在高等教育中的应用，但是，这些研究通常没有阐述如何对课堂进行翻转。endprint

2015年奥弗莱赫蒂和菲利普斯对翻转课堂在高等教育中的应用做了相当详细的述评（OFlaherty & Phillips， 2015）。他们发现由于没有充分利用相关理论框架，翻转课堂教学的实施缺乏一致的方法。本研究旨在填补这一研究不足，构建基于实证、适合高等教育本科面授教学的翻转课堂框架。其他研究者和一线教师可以以本研究的成果为基础进一步检验这种特殊混合式学习方法的有效性，并构建适合混合式和研究生层次课堂的其他翻转课堂框架。对翻转课堂感兴趣的大学教师也可以对这一框架进行改造，以满足他们自己学生的需求。

本研究最主要的研究问题是：高等教育面授课运用翻转课堂方法时，大学生如何取得最佳学习效果？

文献综述

1. 高等教育的教学

高等教育教师在教学上通常可以分为两类：一类强调采用概念转变（conceptual change）/以学生为中心的教学方法，另一类则强调采用信息传输（information transmission）/以教師为中心的教学方法（Trigwell & Prosser， 2004）。坚持以学生为中心的教师扮演学习促进者角色，其任务是引导知识建构或概念转变过程。坚持以教师为中心的教师则认为学生的学习是教师的责任，不是学生的责任（Gregory & Crompton， 2015）。虽然实证证据显示以学生为中心的方法培养了学生积极的学习责任心、主动管理学习体验的能力（Attard， Di Lorio， Geven， & Santa， 2010； Geven & Santa， 2010； Maclellan， 2008）和解决问题以及批判性思维的高级技能（Chin， Brown， & Bruce， 2002），但是，讲授式教学仍是高等教育最常用的教学方法（Cuseo， 2007； Mulryan-Kyne， 2010）。

相关文献表明，有效教学的主要因素是学生的参与（Barkley， 2010）、怡人的学习环境以及需要高阶思维能力的挑战性任务（Bryson & Hand， 2007）。现在凭借触手可及的科技，教师们正在运用技术手段创新教学方法。如今大学除了提供面授与在线辅导的混合教学以外，也提供同步和异步的在线课程。辅以在线学习的面授教学能带来前所未有的机会，使得混合式学习越来越受欢迎（Lage et al.， 2000）。翻转课堂的出现正是顺应了混合式教学日趋流行的趋势（Baggaley， 2015）。

2. 本科高等教育的翻转课堂

翻转课堂范式早在20年前就已经出现了，当时的开拓者包括马祖尔（Mazure，1997）以及拉赫、普莱特和特蕾莉亚（Lage， Platt， & Treglia， 2000；见Baggaley， 2015）。如今翻转课堂的方法已被高等教育教师所采用，研究者们探究了实施高等教育翻转课堂教学所需的时间（Ferreri & OConnor， 2013； Hoffman， 2014）、教师（Young， Bailey， Guptil， Thorp， & Thomas， 2015）和学生（Mason， Schulman， & Cook， 2013）的看法、与传统课堂相比学生在翻转课堂的学习表现 （McLaughlin et al.， 2013； Strayer， 2012）、促进学生的赋权、发展和学习投入 （Critz & Wright， 2013； Forsey， Low， & Glance， 2013），以及比较不同年级（一年级、二年级、三年级和四年级）使用翻转课堂的效果（Missildine， Fountain， Summers， & Gosselin， 2013； Wilson， 2014）。

在我们所回顾的文献中，没有一项研究旨在构建适合高等教育本科生的翻转课堂框架，甚至鲜见涉及这一主题的研究。诚如奥弗莱赫蒂和菲利普斯所述：“几乎没有研究报告他们运用研究结果制定小班制本科面授课翻转课堂的设计原则。”（OFlaherty & Phillips， 2015， p. 89）他们发现有四项研究对翻转课堂框架的设计做了一些实证评述。吉尔博伊、海因里希斯和帕扎格利亚（Gilboy， Heinerichs， & Pazzaglia， 2015）在学习营养学/膳食学本科课程的148名学生（分成四个小班）中使用了翻转课堂的教学方法。此研究目的是探究用翻转形式改进他们惯用的传统授课方法的可行性。研究者发现，要取得成功需要融合两个特别要素。首先，学生对翻转课堂的认同很重要，而且“教师必须对学生坦诚相见，解释何为翻转课堂、为何以学习者为中心的教学方法可能优于大多数传统课程中使用的教学法，以及教师将如何实施教学”（Gilboy et al.， 2015， pp. 112-113）。吉尔博伊等（Gilboy et al.， 2015）阐述的第二个设计要素是视频文件必须短小，否则，“如果录制的教学视频超过15分钟，学生就会厌烦、走神”（p.113）。

古鲁和赫西（Kurup & Hersey， 2013）分析了麻醉学课程中翻转课堂的运用并提出设计翻转课堂的几大注意事项，包括：明确的目的和目标；学生熟知在线资源访问路径；在线资料短小精悍、视频长度少于20分钟；学生应该在课前完成在线活动以及原先的课堂任务；课堂活动必须是交互式并基于课前完成的阅读材料；教师应该接受相关培训和掌握翻转课堂实施方法。在麦克劳克林及其同事的研究（McLaughlin et al.， 2014）中，研究者们对一年级的制药学必修课实施翻转教学。课程的重新设计被其他制药学教师视为指南，引导他们设计、实施及评估所用策略，以改变学生的学习体验。尽管该研究成果服务于制药学这一特定内容，但是某些设计要素适用于其他学科的翻转教学，比如学生课外学习的资料类型以及课堂活动的策略。

金、金、凯拉和格特曼（Kim， Kim， Khera， & Getman， 2014）提出了关于在高等教育中实施翻转课堂框架最有深度的建议。这几位研究者以三组高等教育学生作为研究对象，根据研究结果提出了九条设计准则和一个“初步的设计框架”。他们的研究结果与古鲁和赫西（Kurup & Hersey， 2013）的研究相吻合，但增加了一个建议，即教师要奖励完成课前准备的学生，比如给小测验计分。另一个设计建议就是教师要促进学习社区的建设，比如布置小组活动。在前期文献回顾中所收集到的设计建议全部用于指导本研究设计翻转课堂的初步框架。endprint

研究方法

1. 研究对象

参与本次研究的是来自美国东南部一所大学两个班级的本科生。两个班同属该校教育学院，其中一个班主修PK-12学制教学技术，有17名学员（59%为女生）；另一个班则是主修培养学生各科读写技能的教学策略，通常学员未来将成为初高中教师，有21名学员（52%为女生）。教育学院学生中女生比例相对较大是正常现象。美国2014年教师队伍中，小学和初中男教师比例不足20%，高中不足40%（US Department of Labor， 2014）。由于教师的教学方法是常规课堂活动的一部分，所以参加本研究的学生没有获得额外学分。

2. 基于设计的研究方案

我们采用基于设计的研究方法（design-based research，简称“设计研究法”）制订翻转课堂框架。这一方法运用了设计、实施、分析以及修正的迭代循环过程。具体说，本研究所采用的设计研究法是由格拉弗梅耶尔和同事研发的（Gravemeijer， 1994； Gravemeijer & Cobb， 2006； Gravemeijer & van Eerde， 2009）。本研究包括两个大循环（见图1），大循环1的“教学设计”是翻转课堂框架的设计，“基于课堂的教学实验”和“小循环分析”则是翻转课堂框架在两个班级的实施及对实施情况进行回顾，而“回顾性分析”则是对该框架进行全面分析。这一过程在大循环2中重复进行，以便对该框架做进一步修改和完善。每一次大循环为期半学期。整个过程详细描述如下。

（1）大循环1

教学设计：为了收集相关实证研究成果和支撑理论，我们深入回顾了这方面的研究文献，并据此设计了翻转课堂的初步框架，随后制作了视频及其他课程资料以配合这个框架的教学方法。然后，我们上半学期在两个班开展了首次教学实验。上半学期共有六周，每周一次面授课。实验期间每周进行一次小循环分析，换言之，每次课后都要对这个框架的有效性进行评估，检查所采用的教学方法效果如何以及是否需要进一步修改以提高学生的学习效果。我们分析每一次课收集到的数据，如果确定能够对这个框架进行改良，那么在下次课前即对该框架进行修改。

回顾性分析：大循环最后阶段对采集的全部数据进行分析，包括下文描述的多种数据。然后根据回顾性分析的结果对翻转课堂框架进行修改。

（2）大循环2

根据设计研究方法，大循环2依照大循环1的相同步骤进行。“教学设计”使用经大循环1改良的框架，并根据新变化重新回顾研究文献。大循环1的“回顾性分析”以及大循环2 的“教学设计”在学期中的短假期间完成。“教学实验”在下半学期的六周里进行。大循环2结束时所形成的框架就是翻转课堂的最终框架。

3. 数据收集和分析

设计研究方法最显著的特征是研究者在研究进行当中对所发生的现象有更深刻的认识。因此，研究团队必须对整个过程做全面记录（Cobb， Confrey， DiSessa， Lehrer， & Schauble， 2003）。本设计研究过程收集了几个方面的数据（表1说明这些数据的收集时间）：

有一点很重要，尽管收集的数据多种多样，但是每一种数据都是与其他数据一起使用，以对研究结果进行三角验证，并决定该框架需要做哪些修改。

教学实验期间研究团队（两位教师）每月举行两次小循环反思会。科布等人（Cobb et al.， 2003）建议团队进行反思性交流并录音，以此记录初步的推断，而教学片段的观察结果可能支持也可能质疑这些推测，研究者要结合课堂观察结果对团队交流的内容进行反思。这些交流被录音并转录成文本。两位研究者坚持做观察笔记，并在每节课后完成一份反思日志。日志是一种工具，有助于研究者从实际教学中抽出身来，写下自己的印象、感觉和想法（Holly， 2002）。而且，根据设计研究法，我们还可以在日志中把未来计划记录下来。另外，我们除了在小循环反思时会讨论框架的改良外，还会进一步分析反思会的文本记录、观察笔记及反思日志，研究其他需要改进之处。

我们从两个班级收集了学生作业样本（比如书面作业和教案）并进行量化及质性分析。在量化分析中，研究者着眼于分数，检查答案正确与否，而质性分析则主要研究学生在作业中表现出来的思维和所使用的方法。例如，一位学生的教案可能得分很低，但是，这位学生的思路显然是正确的，只是由于粗心而没抓住要点，或者弄错学习目标而已。分析的重点在于以下几方面： 从学生集体和单独的分数看学生准确完成作业的能力、作业的质量、成绩及错误或误解的倾向。小循环反思会对这些作业样本和分数进行讨论。

大循环2结束时进行不记名的学生意见调查。 我们通过这些数据可以了解学生对翻转课堂方法有效性的看法以及需要改进之处。调查包括七道文字题和多项选择题（见附录）。调查的目的是了解学生认为翻转课堂对自己个人的学习有何益处以及哪些方面尚待改进。为了避免受学生个人偏见的影响（比如对某个科目或某个教师的偏见或对某种学习方式的偏好），我们侧重数据所反映的趋势。为此，大循环2结束后，我们运用扎根理论的持续比较法（constant comparative method）（Strauss & Corbin， 1998），对数据进行质性编码。我们首先对参与者的回答进行开放式编码，以确定数据中重要的词或词组，并对它们加以标注。我们还选择了原生代码（in vivo codes）（King， 2008），因为调查对象的原话提供了合适的描述性编码术语。对调查数据的研究是一个迭代和归纳的过程。我们提取初始代码之后便进行中级编码，我们反复比较原始素材，然后把素材和编码进行比较，最后对编码和编码进行比较。当所有原始素材都被归入现有某一个范畴时，这些代码被视为达到理论上的饱和。

研究结果与讨论

本次研究的目的是构建适合高等教育本科生面授课的翻转课堂框架。本研究围绕以下问题展开：高等教育面授课运用翻转课堂方法时，本科生如何取得最佳学习效果？我们这项设计研究由两个大循环组成。我们根据大循环1的实验结果对大循环2进行修改，并根据大循环2的回顾性分析确定翻转课堂的最终框架。下文将分别阐述两大循环的研究結果，并呈现翻转课堂的最终框架。endprint

1. 大循环1

大循环1回顾性分析数据显示，尽管首次实施翻转课堂框架出现一些有待改进之处，但是这一方法对学生的学习有积极支持作用。以下是大循环1的主要研究发现。

研究者课堂观察、研究者反思日志和小循环反思清楚表明该教学设计要求学生课前完成阅读任务。“阅读”涉及多模态文本，包括观看视频、阅读文本以及浏览与课程有关的其他网页。这对教师很有帮助，因为以往很多本科生不做任何课前准备。例如，沙欣、卡拉佐璐和泽伊屯库的研究（Sahin， Cavlazoglu， & Zeytuncu， 2015）发现，仅有17%的学生完成課前阅读任务，赫夫特（Hoeft， 2012）的研究结论也一样。课堂观察数据显示学生如果课前没有完成阅读则课堂上会显得心神不定。非正式的形成性考核结果支持这一观察结果。翻转课堂每节课上都针对阅读材料预设了一组问题，没有完成课前阅读任务的学生回答不了在线问题。从收集的作业样本或该周的作业分数也能了解到哪些学生完成了阅读、哪些没有完成。另外，研究者课堂观察显示，有些学生自称因为没有完成阅读任务而不得不在其他学生完成动手操作的任务时补做阅读任务。学生们还反映，由于受噪音及其他学生活动的干扰，此时很难集中精神阅读。但是开始三四周后，很少有学生没完成阅读任务便来上课了。由此可见，翻转课堂框架有助于学生培养完成阅读任务的责任心，因为他们明白阅读对完成面授课堂上的活动至关重要。另外，想利用课堂时间补做课前阅读任务的学生也因此觉得更难了。

翻转框架下，如果有学生未能顺利回答与阅读主题相关的预设问题，教师会以小组形式给他们额外辅导。起初教师担心课堂上学生被分到补习小组会如何反应。但是，研究者的课堂观察和反思数据显示，这些学生并不介意，而且其他学生偶尔也会要求加入。我们据此在阅读环节增加了一个问题，询问学生是否需要就某个（些）概念（内容）进行额外辅导。

从小循环会议和反思日志可以看出，教师们认为对比以前教学体验，他们觉得现在能更深入地评估学生的进步。这得益于学生回答每周的预设阅读问题和小组辅导。以往教师通常会提出一些与阅读有关的问题，然后课堂上点名一两位学生回答。在翻转课堂框架下，学生通过谷歌表单（Google Form）在线完成预设小测验或在WordPress平台参加与阅读材料有关的问题讨论。教师很快便能从全部学生的答案中发现哪些学生理解了阅读作业中的主要概念，哪些还没有很好理解。教师能够从学生回答问题的情况中发现哪些学生需要额外辅导，通常有3-6个学生需要帮助。这样一来，教师更容易了解小组中每位学生的问题所在。学生作业样本及分数显示，小组中起初出现的个别误解或错误都得以消除或改正。如果教师没能发现学生的这些问题，或是不能以小组形式对他们进行辅导，那么学生的问题就不可能得以解决。

大循环1数据显示翻转课堂框架需要一些改进。在大循环启动伊始，其中一个教室配置了连着小书桌的单人座椅。由于学生大部分时间在进行动手操作的活动和（或）小组活动，这种教室配置对翻转课堂不是很实用。第二周，这个班转移到配有大桌椅的教室上课。金等（Kim et al.， 2014）以及古鲁和赫西（Kurup & Hersey， 2013）指出，课程开始时跟学生解释翻转课堂方法非常重要。初始的框架要求教师向学生解释翻转课堂方法，后来改为应该提供详细的解释。这一点很重要，因为观察和反思数据显示，在开始几周学生无所适从，更重要的是，他们不知道这些活动对他们的学习有何帮助。 哈钦斯和奎尼（Hutchings & Quinney， 2015）也有类似的发现。他们报告说，如果高等教育学生能明白翻转课堂方法会对他们今后的实践有直接好处，他们会对这种教学方法倍加赞赏。

大循环1的另一项修订主要涉及针对阅读的预设问题。最初，小测验的题目以多项选择形式出现。后来改为“段落文字”问答题，学生以电子格式（谷歌表单和WordPress平台）回答问题时不再受到字数限制。教师提出的问题要求学生思考、理解甚至迁移阅读中获得的知识。这样一来，教师能够更深入了解学生理解某个特定概念的情况，而不仅仅是看学生复述所读内容。观察数据显示学生偶尔会重温他们对这些问题的回答。因此题目都保存起来，整个学期供学生查阅。

2. 大循环2

我们根据所收集的数据继续对翻转课堂框架进行修订，以便开展大循环2的回顾性分析。这一循环的数据还包括学生意见调查的反馈。我们对学生意见进行编码，揭示学生对翻转课堂框架正面和负面的评价倾向，以便评估和分析这个框架。我们最终得到八组编码：接触教师机会、主动学习、学生控制权、愉悦感、课程学习负担、时间/节奏、认知信念（epistemic beliefs）以及正式程度。表2是编码的解释和举例。

调查数据显示大多数学生对翻转课堂框架持积极态度。当被问及未来是否会考虑使用翻转课堂时，97%的学生表示会考虑。在调查的反馈中，57%的学生肯定了能向教师单独提问的积极作用。另外，这种主动的形式对许多学生而言是一种积极体验。还有学生建议设计真实活动，以便学生从中锻炼对今后工作有帮助的实际能力。这些反馈是进一步修改框架的依据。

有四位学生对要求学生完成课前阅读这一点给出负面评论。虽然如此，但是从教学的角度来看却是正面的。例如一位学生写道：“如果学生没有完成课前阅读，课堂上就会跟不上。” 但是从教育的角度看，这能确保所有学生完成阅读任务。一位学生质疑了这个任务为什么一定要学生自己完成，而不是由教师来完成。但是，费雷里和奥康纳（Ferreri & OConnor， 2013）以及霍夫曼（Hoffman， 2014）认为教师运用翻转课堂方法要花费更多的时间和精力，因为他们课前需要准备大量资料（视频）。或许对参加本实验的学生而言，课堂活动可能与他们的认知信念相左，因为在他们看来教师也许理所当然应该为学生的学习做好一切准备。

尽管学生声称翻转课堂框架使他们在学习过程中变得更积极，但是27%的学生认为课堂环境压力较小，因此焦虑感下降，或者说更放松了。有的学生则表达了他们更能掌控自己学习的感受。这个框架似乎与巴克利（Barkley， 2010）以及布赖森和汉德（Bryson & Hand， 2007）所提出的有效教学环境相吻合，因为这时学生会碰到挑战，能投入到学习中并在自己的学习过程中表现积极。学生意见调查结果得到其他来源数据的印证，包括作业获得高分、优秀作业范例和学生积极参加到课堂活动中。本实验的学生达成本课程预期学习目标。endprint

3. 翻转课堂框架

为了填补现有研究的空白，研究者构建了以下框架。用于高等教育本科生的翻转课堂框架除了常规课堂组织外，还包括课外和课内活动（见表3）。

·视频提供每节课的主要内容。

—视频时长为10-20分钟；

—教师通过视频呈现课程材料，在可能的情况下教师要在视频中出现。

·阅读材料和网页为学生提供丰富的材料资源。 课内 1.学生在开始上课时回答一系列问题，目的是检查他们是否理解课前阅读材料的内容。另外还有一些问题能进一步帮助学生理解一些主要概念。

·学生在线回答问题，以便教师能及时发现哪位学生需要帮助（此时使用手机很有用，因为必要时教师可以随意走动）。

·只留很短时间给学生回答问题，这样他们便不能指望在课堂上才从头开始阅读课前材料。

·检查内容理解的问题以文本回答，而非选择题，以确保对知识的理解有合适的深度。

·问题尽量简短，设计上要能满足检查理解而非事实性知识的要求。教师可视班上学生情况和具体学科的情况选择是否采用开卷测验。

·学生的答案均予以保存以备他们自己和教师日后查阅。

2.教师阐明当天的教学目的和任务，清楚说明对学生的要求（即便网上已发布这些信息）。

3.学生开展与课上所学主要概念相关的活动，而教师则根据学生回答预设问题的情况，以小组形式或单独向需要帮助的学生提供辅导。

·学生在活动中进一步理解所学概念并付诸实践，例如完成实操真实任务。

·如果学生表示需要进一步帮助和（或）回答预设问题时出现错误或有所误解，教师则会把他们召集起来进行辅导。

4.全体学生参加到课堂活动中，教师则随叫随到，提供答疑。

5.最后進行小结，回顾当天的教学目标并检查是否还有其他问题。 课堂组织 ·教室课桌椅的摆放应该适合小组活动、讨论和其他类似活动的开展。

·向学生详细清楚解释如何组织课堂活动。

·每周重复一遍，以便学生熟悉新方法。

·确保学生能访问学习平台上（比如Blackboard）所有课程资料；提前确保这些材料排列有序、方便获取。 ]

4. 局限及未来的研究

本研究的局限在于仅仅涉及两个班级为期一个学期的教学实验。未来的研究如能在这些研究结果的基础上增加纵向研究数据，保证按照相同的方法实施这个框架，则会大有裨益。未来的研究还可以比较同一个本科专业的班级中采用传统教学方法和翻转课堂框架的情况，也可以比较在同一个本科专业不同班级采用传统方法与翻转课堂框架的情况。在本研究中，我们采用设计研究法设计了一种教学框架/教学方法/教学干预并反复对其进行改进，我们的目的不是为了比较翻转课堂框架和传统讲授式教学法，所以这方面的比较不属于本研究的范围。

结语

本研究旨在构建一个适合教育专业本科生的翻转课堂框架，填补目前文献的一个空白。现有研究显示，对比信息传输/以教师为中心的方法，采用概念转变/以学生为中心的方法能使学生取得最佳学习效果，而且知识记忆更牢固（Trigwell & Prosser， 2004）。基于此，本框架的设计目的是尽可能促进学生的参与，从而提高学习效果。本研究所采用的设计研究法包含两大循环，以便对研究过程进行反思和修改。虽然学生的确赞赏翻转课堂方法，但是数据表明实施此框架的教师必须认识到这种方法对学生责任心和积极性提出更高要求，尤其是在开始几周。同样地，翻转课堂方法的确需要教师额外的准备工作，因为录制教学视频并非无须任何准备，而是需要精心策划，以帮助学生为面授课环节的动手实操和交互性活动做好准备。但是，由于准备充分，本研究表明实施翻转课堂框架对学生学习具有积极作用。的确，许多学生认为他们学习的收获更多了，能更好掌控自己的学习。一位学生反思道：“我觉得学得更多了，因为讲授式教学常常让我感到厌烦。翻转课堂逼着我回家自己学习课程资料；而参加活动使我更好地理解了概念，这些是讲授式教学做不到的。”

但是，如同许多课堂创新一样，学生必须在一定程度上能接受新事物才能做到最大程度投入其中。参加本研究的许多学生认为翻转课堂比传统的灌输式教学更有吸引力。另一方面，有少数学生认为这种方法更有具挑战性，增加了他们的负担。但是，对学生责任心提出更高要求或许有可能被以往逃避阅读任务和课前准备的学生视为“更多负担”。此外，各学科教师都采用翻转课堂方法，使学生更加熟悉其理念和要求，这也许是有好处的。本研究所构建的翻转课堂框架虽然可能不适合在所有学科中推广应用，但是应用于本研究的背景中（即高等学校教育专业课堂）的效果良好。这个框架也可能被这些未来教师（本研究的对象）用于自己今后的课堂中。

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附錄：翻转课堂学生意见调查表

1.你的教师是谁？

2.你喜欢翻转课堂的哪些方面？（请详述）

3.你不喜欢翻转课堂的哪些方面？（请详述）

4.对比高等教育以往典型的教学方法，你觉得使用翻转课堂方法能学得更多吗？请作说明。

5.你希望多少门课程使用翻转课堂方法？（100%指所有课程都使用翻转课堂方法）

100% 75% 50% 25% 0%

6.你会考虑在自己未来的教学中使用翻转课堂方法吗？

7.关于翻转课堂你还有什么要补充的吗？

收稿日期：2017-02-20

定稿日期：2017-02-22

作者简介： 海伦·克朗普顿（Helen Crompton）博士，美国弗吉尼亚州欧道明大学（Old Dominion University）达登教育学院（Darden College of Education）教学技术助理教授，联合国教科文组织和国际电信联盟 （移动学习） 顾问。

朱迪思·邓克利-比恩（Judith Dunkerly-Bean）博士，欧道明大学达登教育学院助理教授。

译者简介：彭一为，汕头广播电视大学副教授（515041）。

审校者简介：肖俊洪，汕头广播电视大学教授，Distance Education（Taylor & Francis）期刊副主编，System： An International Journal of Educational Technology and Applied Linguistics （Elsevier）编委（515041）。

责任编辑 郝 丹

编 校 韩世梅endprint