残疾学习者远程学习支持服务体系探析

杨国斌+包权

【摘 要】

开放教育领域残疾学习者的学习支持服务并不是在系统和完善的理论指导下发展起来的，而是在实践中不断总结、发展并形成理论，是在理论和实践长期相互作用的过程中逐步完善的。探究残疾学习者远程学习支持服务体系对丰富现有残疾人教育理论体系，促进残疾人远程教育实践具有一定意义。依据文献调研构建了残疾人远程教育学习支持服务模型，并以国家开放大学内蒙古地区残疾人学员作为研究样本，对学习支持服务模型进行了实证检验，探讨了线上线下混合教学模式下残疾人远程教育学习支持服务策略。

【关键词】 残疾学习者；远程教育；学习支持服务；学术性支持服务；非学术性支持服务

【中图分类号】 G642.0 【文献标识码】 A 【文章编号】 1009-458x（2017）08-0072-07

一、问题的提出

国家开放大学残疾人远程教育自2004年启动以来，在教学模式、运行机制、专业建设和教学方式等方面进行了积极探索，取得了一定成绩。残疾学习者受生理等因素影响，与正常人相比，需求特征有明显差异。残疾人远程教育目前为残疾学习者，特别是听障、视障学员所提供的学习资源和学习支持服务手段有限，不能有效解决他们在学习中遇到的困难。

建构主义学习理论认为，知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定情境，即社会文化背景下，借助其他人的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式获得的，强调学习者的外部环境与认知主体內部心理的相互作用。美国著名教育技术专家海涅克等明确提出，即使是对学习者特征进行简单的分析，也会对教学产生有益的帮助（转引自张耀峰， 2008）。学校针对视障、听障和重度残疾学员提供的学习支持服务，是帮助他们解决学习中面临的困难和障碍的有效途径。远程教育中学习支持服务的有效性直接反映在学习者对学习过程的满意度上。因此，本研究在文献调研的基础上构建了面向残疾学习者的远程学习支持服务模型，以抽样方式调查了残疾学习者对学习支持服务的满意度，并以满意度数据为基础，采用结构方程分析方法，对该模型进行了可靠性检验。根据模型结构和变量之间的数量关系，探讨了线上线下混合教学模式下残疾人远程教育学习支持服务策略。

二、研究设计

（一）残疾学习者远程学习支持服务模型设计

残疾学习者由于受到行动上的限制，远程教育中的学习支持服务对他们而言具有尤其重要的意义。余善云（2009）认为 “教学支持服务”与“教学资源”是远程教学的两大支柱。在教学支持服务体系中，“教学支持”与“学习支持”是两个互为前提、各有侧重的组成部分。对于学习支持服务的内涵，学者进行了广泛的研究。丁兴富（2002）认为，学生学习支助服务是远程教学院校及其代表老师等为远程学生提供的以师生或学生之间的人际面授和基于技术媒体的双向通信交流为主的各种信息的、资源的、人员的和设施的支助服务的总和，其目的在指导、帮助和促进学生的自主学习，提高远程学习的质量和效果。王家钧（2003）则更加简明扼要地指出，教育活动过程中一切辅助性的教学活动均属于教学支持服务的范围。

学习支持服务的内涵是学者关注的焦点，虽然目前没有统一的定论，但普遍强调“支持”与“服务”，学习支持服务的构成要素更是学者们探讨的重点。李益骐等（2012）认为，教学支持服务包括：基于计算机网络技术的技术设施、学习资源、教学理论、信息、管理等方面的支持和服务。黄俊（2012） 认为，开放教育教学支持服务体系由学术性支持和非学术性支持两部分构成，其中学术性支持包括资源服务支持系统和学习过程服务系统，非学术性支持包括事务管理与服务支持和开放大学校园文化建设。

综合以往学者对于学习支持服务的内涵和构成要素的研究，可知远程教育学习支持服务体系应该以教师和教学管理者的“服务”为 “主要素”，以办学机构的教学条件所提供的“支持”为“辅要素”。也可以认为，“主要素”更多指向“学习支持服务”，而“辅要素”则指向“硬件条件的提供”。本研究在借鉴黄俊（2012）相关研究的基础上，认为学习支持服务包括非学术性学习支持服务、学术性学习支持服务和硬件支持服务三个维度。其中，非学术性学习支持服务包括入学教育、教学信息、教材发放和学习氛围四个方面，学术性学习支持服务包括面授教学、线上答疑、线下答疑、协同学习、作业批改和个别辅导六个方面，硬件支持服务包括残障设施和教学硬件两个方面。基于这种认识，构建了面向残疾学习者的学习支持服务模型。

（二）学习支持服务满意度调查问卷设计

学习支持服务满意度是学习者的一种心理状态，它能够代表学习者对残疾人远程学习支持服务质量的现实感知结果与其预期比较后形成的心理状态，因此通过学习支持服务满意度能够了解学习支持服务存在的不足之处和各环节之间的关系。调查问卷的设计基于残疾学习者远程学习支持服务模型，包括非学术性学习支持服务满意度、学术性学习支持服务满意度和硬件支持服务满意度三个方面。其中，非学术性学习支持服务满意度从入学教育、教学信息、教材发放和学习氛围四个方面测量，学术性学习支持服务从面授教学、线上答疑、线下答疑、协同学习、作业批改和个别辅导六个方面测量，硬件支持满意度从残障设施和教学硬件两个方面测量。所有题项均采用李克特五级评分进行测量，1—5分别代表“非常不满意”“不满意”“一般”“满意”“非常满意”。

（三）样本来源与统计

国家开放大学残疾人教育内蒙古学院具有近十年的办学经历，构建了稳定的残疾人开放教育办学模式和运行机制。本研究以国家开放大学残疾人教育内蒙古地区呼和浩特市、包头市和乌兰察布市已有一学期以上学习经历的学员作为调查对象，以抽样方式发放了149份问卷，收回有效问卷130份，剔除存在随意填写、填写不完整等情况的无效问卷7份，获得有效问卷123份，有效回收率为82.6%。样本在性别、年龄、专业、学习动机等方面的基本情况如表1所示。endprint

三、研究结果

（一）信度检验

使用SPSS21.0软件对调查问卷的信度进行检验。由表2可知，非学术性学习支持服务满意度、学术性学习支持服务满意度和硬件支持服务满意度三个维度的Cronbachs α系数分别为0.837、0.851和0.727，问卷整体Cronbachs α系数为0.928，均大于建议的0.7，表明调查问卷具有良好的内部一致性。

（二）测量模型实证检验

在Lisrel 8.7软件中利用12个题项构建一个三因子模型，非学术性学习支持服务满意度、硬件支持服务满意度和学术性学习支持服务满意度三个因子作为潜变量，各因子所包含的具体内容作为观测变量，详见图2。

由验证性因子分析结果可知，观察变量的误差δ介于0.34与0.68之间，无负的测量误差。因子载荷区间则为0.56～0.81，在可接受范围内（0.5～0.95为合理，Hair， et al.， 1992）。这表明潜变量与其所对应的观测变量间的关系皆达到显著水平，表示模型估计结果符合相关标准。本研究以Hu和 Bentler（1998， 1999）推荐使用的检验结构方程模型的相关拟合指标对模型进行了拟合优度检验。拟合优度检验报告值及测量模型评估结果见表3。由表3可知，三因子模型的所有拟合指标均在理想值范围内，因此，本研究构建的三因子模型具有较好的构想效度，即“学术性学习支持服务”“非学术性学习支持服务”“硬件支持服务”三个维度共同构成了“教学支持服务体系”，所提出的理论框架与实际数据相拟合。

四、讨论

结构方程模型主要用于揭示潜变量之间（也包括潜变量与可测变量之间）的结构关系，这些关系在模型中通过路径系数（载荷系数）来体现。下面就以模型结果结合实际教学实践，探讨残疾人远程教育学习支持服务策略。

（一）教学策略实施的条件

1. 重视硬件设施建设

在模型中“教学硬件支持服务”维度方面，残障设施和教学硬件两个观测指标对办学机构提供的硬件支持服务的影响系数分别为0.67和0.68，均大于0.5。这说明对残疾人教育而言残障设施建设和教学硬件建设非常重要。

校园设施是否有利于残障学习者学习直接关系到残障学习者的学习参与和学习效果。残疾人远程教育中的硬件设施主要指残疾人教育的无障碍环境，它是开展远程教育的基础条件。残疾人远程教育本身起步较晚，各地方电大在建设之初很少考虑到无障碍设施的建设。开办残疾人远程教育后，改建了无障碍环境，但设施很不完善，各地方学院或学习中心普遍存在诸如坡道不符合设计规范要求、缺乏方便残障人群辨识的建筑物内标识和停车位、坡道与楼体连接处的门被锁上等问题。实地考察内蒙古呼和浩特市、包头市、乌兰察布市残疾人远程教育的硬件设施情况，总体看学校对硬件设备建设重视不够，特别是针对视障、听障等群体的无障碍设施设备建设和配备不够精细，无障碍环境的缺失在一定程度上已成为残疾学习者接受远程高等教育的客观障碍。

2. 非学术性和学术性学习支持服务的互补

模型中“学术性学习支持服务”和“非学术性学习支持服务”之间的路径系数为0.89，说明二者之间有极强的相关性，这也符合远程教育教学规律。

学术性学习支持服务主要涉及对学生在具体某一门或一组课程当中，在认知能力和知识等方面的支持。奥蒙德·辛普森认为，“非教学支持的内容主要有提供信息、咨询和帮助学生解决学习中的情绪问题”（转引自邹范林， 2010）。“学术性学习支持服务”和“非学术性学习支持服”对于残疾学习者顺利完成学业都有著非常重要的作用，二者缺一不可，在残疾人教育中非学术性学习支持服务显得尤为重要。

残疾学习者因个体差异大，学习面临更多的障碍和困难。影响残疾学习者学习的因素，除了生理缺陷和文化基础之外，更多的是因生理残疾带来的伤痛和不断的治疗，加之家庭贫困、心里孤独造成的情绪失落等，使得很多学习者经常会产生放弃学业的想法。以国家开放大学残疾人教育内蒙古学院为例，辍学率为11.6%。经对辍学学员进行跟踪调查发现，学员特别渴望获得别人的理解，在校期间将学院当成了他们获得温暖和帮助的家园。然而，面对伤痛和经济、学习以及就业方面的压力，部分学员最终选择了放弃学业。辛普森说：“我认为在防止学生辍学和促使他们学习方面最有力的支持是非学术支持，当然情感支持就是非学术支持重要的方面之一。尤其是在远程开放教育中，应想方设法鼓励学生为自己而学习。这样做的方法很多，但最重要的是要积极主动地支持学生和唤起学生学习的动力。”（转引自刘永权， 李莹， 2012）

老师的关爱和帮扶，学校为残障学员提供的学习支持服务，心理咨询辅导，必要的奖励鼓励，以及帮助解决工作、生活和就业困难等支持服务，对他们完成学业非常必要。

（二）学术性学习支持服务推送

1. 加强线下答疑

在模型中“学术性学习支持服务”维度方面，面授教学、线上答疑、线下答疑、协同学习、作业批改和个别辅导六个观测指标对学术性学习支持服务的影响系数分别为0.57、0.56、0.81、0.71、0.78、0.77，均大于0.5。这说明对学术性学习支持服务而言这六项影响程度相当，但线下答疑更为重要。

笔者在教学实践中观察发现，因文化基础和生理障碍等原因，残疾学习者对线下答疑的需求更为强烈。以国家开放大学残疾人教育内蒙古学院为例，教学采取混合教学模式。残障学员通过国家开放大学的“阳光学习网”获取学习资源，开展在线自主学习，同时辅以面授辅导。面授辅导根据专业不同，一般安排16课时到24课时不等。社会工作等偏文科类的专业，通过面授、在线学习以及线上、线下答疑，能够解决残障学员的疑难问题；数字传媒、广告等实操性比较强的专业课程，在有限的面授课时中很难将课程讲透，在线学习和答疑难以解决学习中的实际操作问题和疑难问题。相对健康人群，残障学员总体文化基础较差，其中很大一部分学员又存在因家庭困难无力购买电脑或无上网条件，视障、听障学员上网学习面临生理障碍等问题，在线学习的落实面临诸多困难。为此，学院机房全天候开放，方便残障学员参加在线学习。学院还安排老师线下答疑，用邮件、电话和QQ等方式解决学员在学习中遇到的问题，或采取一对一辅导、手把手教等特色支持服务。对于一些重度残障学员，学院安排老师送教上门，帮助他们解决学习中的问题。实践证明，以上教学策略切实解决了一部分残障学员的特殊需求，帮助他们顺利完成了学业。endprint

2. 加强听障、视障学习者特色学习资源建设

面授教学和线上答疑对学术性学习支持服务的影响系数分别为0.57和0.56，相比其他因素略低一些。究其原因，随着“互联网+”时代的到来，远程教育越来越强调“人人、时时、处处”可学，面授教育逐渐被边缘化。尤其对于部分听障、视障学习者来说，参加面授教育和线上答疑有一定困难，他们渴望有更多符合残疾学习者需求的特色资源。

所谓符合残疾学习者的学习需求，是指现代远程教育中学习资源的“无障碍性”。目前，远程教育中的无障碍性也称作“可访问性”或“可达性”，主要关注的是帮助人们克服由于空间和时间上的分离所引起的信息不可達，很少考虑到需要帮助参加现代远程教育的残疾人克服面临的障碍（孙庆华， 曲学利， 2007）。现代远程教育这种教育形式能否真正运用于残疾人，不仅与残疾人自身的能力以及辅助技术的使用有关，现代远程教育的网站和资源本身是否具有较高的无障碍性是一个更重要的因素。

残疾人远程教育目前的生源以轻度肢体残障学员为主，他们对学习网站和资源的“无障碍性”要求不明显。残疾学习者在学习时所使用的学习媒体与他们自身的残疾类型有一定的关系，对于盲生来说，他们不能使用视觉性的学习资源；对于聋生来说，听觉性的学习资源不能给他们提供任何信息。目前，适合视障、听障和肢体重度残疾学习者的学习资源非常有限，视障、听障这部分学习者，虽然依靠父母、兄弟姐妹等陪读，在一定程度上可降低或减轻部分学习障碍，但难以从根本上解决他们在学习中面临的困难。

在残疾人远程教育资源建设中，“应当对各种格式文件、视频资源、交互工具等的无障碍形式进行专门研究，以便能够根据不同种类残疾人的生理局限，有针对性地开发能够真正运用于残疾人的现代远程教育无障碍资源”（孙庆华， 曲学利， 2007）。在这方面，国外运用现代通信技术为残障者提供学习辅助资源支持的经验值得我们借鉴。例如，美国西伊利诺伊大学为学生建立课程管理系统，学生可以在该系统内获得音频、视频+音频、纯文本转录（采用真人发声和加入字幕的You Tube视频）等课程材料。

（三）非学术性学习支持服务推送

在模型中“非学术性学习支持服务”维度方面，入学教育、教学信息提供、教材发放、学习氛围的营造四个观测指标对非学术性学习支持服务的影响系数分别为0.68、0.81、0.72、0.76，均大于0.5。这说明对非学术性学习支持服务而言这四个因素影响程度相当，但教学信息提供和学习氛围营造尤为重要。

1. 构建教学信息畅通传递的网络环境

信息支持服务是指为学习者从入学到完成学习的整个过程提供各种信息。本次调研中，有30%的学员对所提供的教学信息不满意。

考察内蒙古学院发现，在教学管理中存在教师与学员之间沟通不畅的问题。教与学的信息交流不够通畅，根本原因在于学院缺乏自己的残疾人远程教育网络学习平台。2011年3月教育部发布的《教育信息化十年发展规划（2011—2020年）》强调：“充分整合现有资源，采用云计算技术”，“构建稳定可靠、低成本的国家教育云服务模式”。在“互联网+”的大背景下，云技术已被广泛应用于现代远程教育。就残疾人远程教育而言，若要提升教学支持服务水平和质量，需要创建专门的公共资源平台，保证资源的共享，利用无障碍网络学习环境降低各类残疾学习者因个体生理缺陷对学习效果产生的影响，保障学校、教师和学习者之间的信息共享。

2. 重视特色校园文化建设

结合学院办学实践，笔者认为，丰富的校园文化有助于消除残疾学习者的自卑、焦虑、封闭等心理倾向，有助于营造健康向上的学习氛围。因此，建设有残疾人远程教育特色的校园文化非常必要。特色校园文化建设要以积极向上为指导思想，目标是培养学生正确看待个体残疾，珍爱生命，树立积极向上的人生观和价值观。

面向残疾学习者的教育在传授专业知识和技能的同时，更重要的是培养学习者积极向上的心理品质和素质，“激励残疾人自尊、自信、自强、自立”。学校的培养目标是帮助他们最终在社会上立足，并成为对社会有用之人。教师在教学中营造积极的课堂氛围，用自己的爱心和良好的专业技能去关爱和帮助每一位学生，鼓励学生树立学习和生活的信心，提高自理能力。特色校园文化建设要让关爱体现在学校工作的方方面面和时时处处，使学生对学校产生认同感和归属感。在混合教学模式下，要做到实体和虚拟校园文化建设相结合。可以采取举办专题讲座、心理咨询与辅导座谈会等方式，为学生提供情感支持，提高学生的自信心和学习积极性。结合专业特点和学生自身条件，举办绘画、摄影、征文、网页设计、数字媒体广告设计等活动，丰富学生的学习生活，增强学生的集体感和荣誉感。教师也可以借助电话、网络论坛、QQ、微信和E-mail等平台为残障学员提供学习支持服务，实时关注并帮助他们解决学习、生活、工作和情感等方面的问题

（四）办学条件改善与特殊教育政策落实建议

1. 加强硬件建设

目前，对于残疾人远程教育办学环境亟须出台相关建设标准文件，规范残疾人学习点的场馆设施和设备的配备。

残疾人远程教育场所应满足一般建筑的无障碍设计规范，如为视觉障碍学生铺设盲道，为肢体障碍学生提供轮椅通道等，方便残障学生进出。教学楼周围为残疾学生提供特殊的停车位，入口处要设置坡道，教学楼中要设置残疾人厕所等。校园内建筑应安置感应门，专门为乘轮椅学生提供轮椅电梯等。没有无障碍设施的学校应对原有办学场所加以改造，满足残疾人教育的要求。

教学楼建筑空间设计要考虑各类型残疾人的特点，通过精细化的无障碍环境设计体现人文关怀。例如，在门厅和走廊的地面上应设有引导视力残疾学生通向楼梯或有关房间的触感标志，男女厕所门前的地面处应设有特殊的触感标志，走廊墙面应设置扶手，进门处扶手的末端应设置盲文提示标志，设置向听力残疾学生示意上下课等作息时间的灯光标志等。endprint