任务-叙事教学模式在英语专业精读课程中的应用研究

王秋香 ，芮燕萍

(1.太原工业学院 外语系，山西 太原 030008；2.中北大学 人文社会科学学院，山西 太原 030051)

任务-叙事教学模式在英语专业精读课程中的应用研究

王秋香1，芮燕萍2

(1.太原工业学院 外语系，山西 太原 030008；2.中北大学 人文社会科学学院，山西 太原 030051)

结合教学实践，探究了任务-叙事教学模式在英语专业精读课程中的应用。对学生问卷调查的统计数据表明：以任务为中心，以学生为主体，在教师引导下进行叙事的教学模式，对学生掌握课文、词汇、句型、语法等，具有明显作用；学生积极主动参与叙事任务，在提高自主学习能力的同时，语言组织和表达能力、阅读能力、理解和欣赏能力、合作交流能力等均同步提升。任务-叙事教学模式的教学理念和方法同学生所描绘的理想专业精读课堂相吻合，具有较强的可操作性及深入研究空间。

任务；叙事；任务-叙事教学模式；精读课程

作为英语专业的必修基础课，英语精读课程耗时费力，收效甚微：教师倾其精力，费心触及语言结构、作家风格、作品文体、思想评析、人文鉴赏等各个方面；学生囫囵吞枣，对课堂上教师输出的海量信息应接不暇，疲于课堂做笔记课后赶作业。精读课日趋沉闷无趣，改革教学模式和学习方法迫在眉捷。教育部高教司提出要改革教学方式方法，广泛开展启发式、讨论式、参与式教学[1]。任务-叙事教学法网罗启发、讨论等多种教学策略，无疑是调动学生充分参与课堂教学的最佳教学方法。

任务-叙事教学法最早由向蓉[2]结合大学英语教学实践于2011年提出，该法融合了任务教学法和叙事教学法之长，在任务主导下进行叙事，使学生认知主体地位真正实现。目前，对该教学法的阐述尚停留在简单概述阶段，没有形成完整的体系，具体操作步骤不明确。本研究结合英语专业精读课的教学实践，构建任务-叙事教学模式，并详细论述其在英语专业精读课程中的实施方式，验证其可行性。

1 任务-叙事教学模式

1.1任务-叙事教学模式构建阐释

任务教学法(Task-based Instruction)源自交际教学法，旨在创设课堂交际环境以习得语言。Prabhu[3]认为，任务是在教师操控下学习者对特定信息进行输出的课堂活动，包括前任务(pre-task)和任务(task)，前任务是在教师监督下完成的全班整体课堂任务，任务是学习者个人或小组独立完成的特定内容。Nunan[4]指出，课堂任务的设计要激发学生的学习潜能，使学生从模仿再现目的语言逐步到创造性表达语言意义。可见，任务教学法的核心理念是教师设计并引领课堂任务，重视学习过程，达到交际目的。任务教学法虽然关注学生在认知学习中的主体地位，但对任务的实施没有形成固定的操作流程和方法。

叙事教学法(Narrative Approach)是国内学者熊沐清、邓达结合叙事学与认知诗学提出的一种认知教学法，既可作为宏观的指导方法又可作为具体的教学策略[5]。生活本身是一部故事史，叙事整合了生活碎片[6]。通过对生活经验的叙事，引发深度思考，发现不足，激发解决问题的灵感。在外语教学中，将教学内容的不同层面以叙事化形式呈现，可以使学生在情境化的可能世界中调用各种心智能力实现认知学习，在叙事中完成语言习得[7]。

任务-叙事教学模式(Task- Narrative Teaching Mode)，提取任务教学法和叙事教学法之精华，发挥教师的主导地位和学生的主体作用，设计的任务以叙事手段完成，叙事环节以任务为目标，学生在积极、主动的叙事情境中习得语言。结合英语专业精读课的教学实践，构建了综合英语课程教学模式(见图1)。

图1 《综合英语》任务-叙事教学模式

在该模式中，教师课前设计任务并下发给学生，课堂上学生调用自身已有语言、情感、认知、想象、思辨等，展开叙事任务，视不同任务采用丰富多样的叙事手段，如叙述、复述、续写、改编、创编、仿写、串烧以及生活化、文学化、艺术化、情景化等。整个课堂在教师的掌控下以学生为主体，学生以任务为中心自主叙事，教师对学生叙事护航引领并监督评判，学生在创设的真实情景中学习语言，教师的主导地位和学生的主体作用协调发挥，学生充分享受到叙事本能带来的成就感，身临其境的叙事投入推动着语言和认知的提升。

1.2任务-叙事教学模式运用实例

以由杨立民担任总主编，外语教学与研究出版社出版的《现代大学英语》第二版第二册第十单元Text A Pompeii 为例，具体分析任务-叙事教学模式的实施应用。

该篇文章的作者为美国科幻作家Robert Silverberg，课文再现了公元79年古罗马庞贝城在维苏威火山爆发时的灾难。文中涉及许多地理知识、神话人物，使用不少动作动词和量词等。根据课文内容，教师拟设了不同的任务，分两个环节完成(见图2)。

图2 《综合英语》任务-叙事教学模式实例

在第一环节，教师设计任务的教学目标主要是让学生在了解文化背景的基础上深度阅读并领悟文章内容。共设计5项任务：查阅作者生平、文风和主要作品；强化Rome, the Bay of Naples, Naples, Vesuvius, Pompeii的地理常识；搜集神话人物Jupiter, Apollo, Isis, Osiris的经典故事；仔细阅读课文，厘清庞贝城在火山爆发之前和之后的景象，按照时间信号词描绘灾难突发时的场景；观看电影《庞贝末日》，视觉感受庞贝城的瞬间消失。要求所有小组成员熟知并合作完成所有任务，同时将5项任务再次平均分配给班级5个小组，每个小组就领到的一项小组任务进行精化完成，即在熟练掌握的基础上，以教师提供的或自主选择的叙事化方式展现出来。

课堂上，在教师的引领下，学生对各自小组执行精化任务的情况以叙事形式进行汇报：第一项任务采用的是人物传记，小组代表化身文学大家娓娓讲述作家生平事迹；第二项任务的叙事形式为地理频道主播，节目主持配合小组合作制作的幻灯片为观众进行科普宣传；第三项任务通过故事讲坛形式叙事，小组成员轮番走上讲堂为大家讲述一个个神话传奇人物；第四项任务的叙事手段为导游解说方式，一名小组成员担任导游，在与同组成员的互动下带领班级仿佛置身于庞贝古城遗址；第五项任务以回忆的方式进行叙事，小组成员把自己假想为庞贝灾难的幸存者，结合自身认知及电影情节充分想象发挥，描述灾难突发18小时内的恐慌场面。五个小组在呈现各自叙事任务后，先由其他小组进行提问及补充，之后教师对任务完成程度进行点评，指出可进一步完善之处。

在第二环节，教师设计任务的教学目标是掌握课文重点语言词汇及句型，整合批判性思维以深化文章主题理解。设计4项任务：一是深度领会动作动词head, flee, rush, dash, plunge, run, wander, crouch, hurl, trample, stumble, huddle, shatter, collapse, crash, topple的内涵；二是掌握文中量词“rain of, the clouds of, shroud of”的正确使用，并罗列总结常用的量词词组；三是对文章主题自然灾害进行深度反思，剖析作者写作意图；四是解析“灾难旅游”的目的、意义和启示。要求班级所有小组对这四项任务精化完成，即以教师提供的或自选的叙事化方式准备课堂呈现。

课堂中，在教师的组织下，以学生为中心对任务的完成情况展开叙事化学习：第一项任务的叙事方式为小空间叙事，借助微视频或PPT画面展示特定空间，描述人物、具体事件及动作；第二项任务使用的叙事方式为故事创编，学生从总结的量词表达中选出8个，通过头脑风暴法等把8个量词表达创编成一段故事，也可以选择用词组串烧法把八个量词词组以便于记诵的方式穿插组合在一起；第三项任务，采用小组陈述的方式叙事，小组成员多维度阐述对文章主题的理解和感悟；第四项任务以案例体验法进行叙事，小组成员回忆亲历或听闻的一次灾难地旅游经历，叙说带来的震撼和情感冲击，并评述“灾难”主题游。每个小组在完成叙事后，其他小组可发表看法或提出疑问，教师实时点评，褒奖其闪光之处，引导其改进不足。

2 教学实践

本研究的对象是英语专业精读课——《综合英语》课程的课堂教学改革和实践。课程对象为英语专业一年级第二学期学生，班级人数为30人，所用教材为徐克容、杨立民主编的《现代大学英语》第二版第二册。该教材的中心任务是提升学生的理解能力、赏析能力、应用能力。教学周数为16周，每周6学时，共完成一到十单元的教学任务。

教学中，教师的主要角色是任务的设计者、课堂的组织者、叙事的评价者。教师在钻研教材的基础上，精心设计叙事任务，规划任务的实施方法和步骤，安排小组的任务分工；课堂上组织各个小组以任务为中心进行叙事，启发式引导学生正确展开叙事，对叙事的方法手段和完成情况做出合理评价，激发学生的学习热情，鼓励学生积极参与叙事任务。

学生的角色是任务的实施者、课堂的参与者、叙事的执行者。学生在教师的引导下，以小组为单位对教师发布的任务进行领会、探讨、分工，协商叙事的方式策略，研讨自主学习中的难点；课堂上，小组成员通力合作，充分发挥主观能动性以最大程度完成叙事任务；聆听其他小组的叙事，针对陈述内容发表不同的见解，在语言的互动中碰撞出思维的火花，语言的沟通交流使每项任务得以尽善尽美完成。

3 教学实践发现

为了验证任务-叙事教学模式的实践效果，学期结束时，笔者对班级学生进行了问卷调查。问卷由封闭性题和开放性题两部分组成，主要数据统计分析如下。

3.1封闭性问卷分析

表1为学生对该学期教师所采用教学模式的反馈：认为文化背景、叙事方式对英语学习“非常有用”和“比较有用”的同学共占到76.7%；对小组讨论环节的情境化问题设计“非常感兴趣”和“感兴趣”的同学比例为76.7%；认为课文的复述、续写和改编对英语学习有用的同学占86.7%；对结合生活体验来领悟并反思课文内涵的叙事手段，40%的同学“非常满意”，43.3%的同学“比较满意”；76.7%的同学认为目前的词汇教学方法是有效的；73.3%认为故事创编法对重点词汇及句型的记忆有效；对教师语法知识的讲授方式持“非常满意”和“比较满意”的共计80%；对教师处理课后练习的方法“非常满意”为53.3%，“比较满意”为33.3%，“满意”为13.3%，满意度达到100%。

表1 教学实践效果反馈 %

可以看出，任务-叙事教学模式的学习理念得到了大多数学生的认可，该教学方法在综合英语课文、词汇、句型、语法、练习中的作用得到了肯定。但有10%的学生对词汇的叙事化教学持不同观点；少数同学认为课文背景叙事、情景化问题讨论及故事创编记句型对语言学习的作用不是很大，说明教师在任务的选题、设计及小组分工上还需不断改进，对叙事方法的具体操作方式仍需不断探索。

对于教师下发的叙事任务，16.7%的学生对自己完成的任务“非常满意”，46.7%的同学“比较满意”，36.7% 的同学“满意”。数据表明，任务-叙事教学模式可以激发学生的学习主动性，多数学生积极主动地执行任务，76.6%的学生认为自主学习能力得到提高，完成任务带来的成就感和满足感又激发了学习的欲望和叙事的信心，良性循环的学习模式推动了教学的顺利进行和学习的全面展开。

在任务-叙事教学模式下，学生认为自己各方面能力均稳步提升(图3)。学生提升的能力由强到弱依次为语言组织和表达能力、阅读能力、理解和欣赏能力、自主学习能力、合作能力和交际能力、翻译能力、想象力和创造力、思辨能力、写作技巧。显然，这些都同英语专业精读课的教学任务相一致，也符合英语专业人才培养的目标。

图3 任务-叙事教学模式的能力提升图

3.2开放性问卷分析

问卷的开放性问题是让学生描绘理想中的英语专业精读课堂。学生表达出自己的心声：“大部分由学生完成，学生多发言，老师只负责引导，而不是全堂灌输”；“理想中的课是老师将全部问题都分给每个小组，在讨论环节后，由各组代表去展示讨论成果，老师再加以补充，把总结出的重点分时间段分享给学生”。学生理想课堂的主角是学生自己，教师起引领作用。

对理想精读课堂的描绘中出现最多的字眼是：开放，课堂气氛活跃，师生互动频繁，教师讲课有激情，讨论热烈，以及多讲与课文相关的趣事。不难看出，学生们期望在轻松的课堂中以一种交流的、生活的方式习得语言。这正是叙事的魅力和优势所在。叙事是人与生俱来的人际交往中最常用、最基本的认知能力，是语言习得的有效途径。正如一位学生描绘的形象画面：“教室围一个圈，老师在中间为我们讲课，我们坐在周围。每个学生以小组为单位坐在一起，便于讨论问题。当老师提问时，同学们踊跃回答。课堂上可以情景再现，这样记忆深刻。同时，老师也可跟我们分享他们学生时代的趣事，关于学习，关于生活。”可见，结合个人认知在情境化的氛围中进行叙事，可以激励学生参与课堂的热情和主动表达的激情，使教学任务的执行和实施更加顺畅通彻。

学生对理想英语专业精读课堂的描述完全符合任务-叙事教学模式的教学理念：学生为课堂主角，教师起穿针引线作用。任务使学生主体地位的发挥更有目的性，叙事为任务的完成提供了方法论指导。作为课堂的指挥者，教师需潜心设计小组任务，探究叙事方法，向学生阐述叙事化要素和流程，并对学生叙事过程做出公正合理的监督和评价。学生以任务为中心，以小组为单位积极参与叙事教学，叙事思维的无限发散，推进了语言和认知的发展。任务和叙事有机结合的教学模式使师生互动更频繁、自然，学习语言更主动，思维交际更顺利、实用。

4 结语

任务-叙事教学模式兼顾教师的引领角色和学生的主体地位，以任务为中心，以叙事为执行手段，最大限度提升了学生的自主学习能力，促进了他们语言能力、交际能力和思辨能力的发展，符合外语教学理念，在英语专业精读课程的教学中有很强的可行性。本研究结合教学实践对任务-叙事教学模式在综合英语课程中的实施和操作方式进行了初步探索，取得了一定的教学效果，但在如何针对不同体裁、题材各异的单元设计小组任务，如何制定叙事的衡量评价标准等细节层面，仍有很多问题需进一步研究。

[1] 教育部关于中央部门所属高校深化教育教学改革的指导意见[EB/OL].(2016-07-18) [2016-08-06].http://www.moe.edu.cn/srcsite/A08/s7056/201607/t20160718_ 272133.html.

[2] 向蓉.任务-叙事教学法与大学英语教学[J].外国语文, 2011,27(4):118-121.

[3] PRABHU N S.Second language pedagogy [M].Oxford：Oxford University Press, 1987.

[4] NUNAN D.Task-based language teaching [M].Cambridge：Cambridge University Press, 2004

[5] 邓达，熊沐清.外语教学的叙事表达:一种教学论视角[J].外国语文，2010, 26(3): 105-110.

[6] BRUNNER J S.Making stories [M].New York: Farrar, Straus and Giroux, 2002.

[7] 熊沐清,邓达.叙事教学法论纲[J].外国语文, 2010, 26(6):104-113.

APPLICATIONOFTASK-NARRATIVETEACHINGMODEININTENSIVEREADINGCOURSEFORENGLISHMAJORS

WANG Qiuxiang1, RUI Yanping2

(DepartmentofForeignLanguages,TaiyuanInstituteofTechnology,Taiyuan030008,China;SchoolofHumanities&SocialSciences,NorthCentralUniversity,Taiyuan030051,China)

The paper constructs a task-narrative teaching mode and explores its application in English Intensive Reading Course in the light of teaching practice.The statistical analyses on the questionnaire indicate that the effects of task-narrative mode on text, vocabulary, sentence patterns, grammar and exercises are widely recognized.Under the guidance of the teacher, task-narrative teaching mode is task-based and student-centered so students are willing to take part in the narrative tasks actively.Accordingly, their autonomous learning is improved.Meantime many other abilities such as language organization and expression, reading, understanding and appreciation, cooperation and communication are acquired.Satisfactorily, the teaching philosophy and approach of task-narrative mode comply with students' depiction of ideal intensive reading course.Therefore, this teaching mode is applicable and worth of deep study.

task; narrative; task-narrative mode of teaching; intensive reading course

2017-03-03

2017山西省高等学校教学改革创新项目“以能力培养为导向的《综合英语》课程任务叙事教学模式研究”(J2017122)；2015年太原工业学院教育教学质量水平提升工程项目“任务—叙事教学法在《综合英语》课程中的应用研究”(2015YJ27)；2016年山西省研究生教育改革研究课题“基于多模态教学模式的研究生口语课程改革与实践研究”(2016JG68)

王秋香(1982-)，女，山西文水人，硕士，副教授，主要从事认识语言学及英语教学研究。

1673-1751(2017)06-095-06

G642.0

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