对本科护生行基础护理学行动导向教学的效果观察

由淑萍 ，何丽娟 ，莫合德斯·斯依提 ，蒋 红 ，崔 蓉 ，夏慧玲 ，陶 宁

（新疆医科大学 a.护理学院 基础护理教研室；b.公共卫生学院，新疆 乌鲁木齐830011）

【护理教育】

对本科护生行基础护理学行动导向教学的效果观察

由淑萍a，何丽娟b，莫合德斯·斯依提a，蒋 红a，崔 蓉a，夏慧玲a，陶 宁b

（新疆医科大学 a.护理学院 基础护理教研室；b.公共卫生学院，新疆 乌鲁木齐830011）

目的探讨行动导向教学模式在本科护生基础护理学理论教学中的应用效果。方法选取某医科大学2015级128名护理专业本科生为研究对象，以班级为单位（民汉合班），随机分为试验组（n=65）和对照组（n=63）。对照组采用传统的基础护理学理论教学模式，试验组采用行动导向教学模式；采用两独立样本t检验比较2组间理论考核成绩、自主学习能力、评判性思维能力的差异。结果试验组与对照组比较，护生理论成绩（87.6±8.7）分VS（80.2±9.2）分、评判性思维能力（62.0±7.4）分VS（50.0±6.8）分及教学满意度评分（87.0±7.4）分VS（82.0±6.8）分均有所提高，差异有统计学意义（P<0.05）。结论行动导向教学模式优于传统教学模式，行动导向教学模式可以提高本科护生评判性思维及教学满意度。

行动导向教学模式；基础护理学；理论教学；评判性思维

基础护理学是一门培养具有扎实护理专业理论功底、过硬实践操作技能、创新能力的技能型和应用型护理人才的主干课程；以培养护生满足各级医疗卫生机构所必需的护理基础理论知识，综合素质及操作能力。要达到此教学目标，突显该课程特色的理论指导尤为重要，突出课程优势的教学内容、教学方法改革势在必行。行动导向教学模式起源于20世纪80年代，源自德国，是一种新型的教学模式，受到近代教育领域的大力推广[1-2]。该教学模式解答了高等教育中的3个基本问题，即：“知识怎样选择”、“知识怎样组织”、“知识如何获取”[3-4]；这对于有效促进护生的学习兴趣，启迪护生关键能力（人的行动能力）的形成，如：个性能力、社会能力及方法能力，完善适合我国护理专业特色的多元教学模式意义深远。基于此，课题组于2016年2月—2017年1月，对我院2015级本科护理专业开设基础护理学课程的班级，在授课过程中融入了行动导向教学模式，观察该模式与传统教学模式教学效果的差异，及在基础护理学理论教学中对本科护生评判性思维的影响，现报道如下。

1 对象与方法

1.1 研究对象 选取我院2015级本科（民汉合班）护理学专业开设基础护理学课程的班级 （共3个班级）进行整群抽样，采用简单随机抽样中抽签的方法（为了保证随机，将研究涉及到的3个班级逐一作签，搅拌均匀后进行抽取），抽取2015级的1个班级为试验组，另1个班级为对照组，试验组65名，女61名，男4名，汉族29名，少数名族36名，年龄（20.3±1.0）岁；对照组 63 名，女 58 名，男 5 名，汉族29 名，少数名族 34 名，年龄（20.6±1.1）岁；试验组与对照组样本量不同是基于2组护生所在的班级总人数不同。纳入标准：2组护生均为全国普通高考的统招生，自愿参加本研究；排除标准：不愿意作为本课题研究对象的护生（注：本课题研究的班级无不愿意参加的护生）。2组护生课程教学前年龄、民族、性别和入学成绩等一般资料比较，均衡可比，差异无统计学意义（P>0.05），见表1。

表1 试验组与对照组护生课程教学前一般情况比较

1.2 方法

1.2.1 教材及教师准备 （1）基本教材采用《基础护理学》[5]，教学总时数为180学时，理论与实践比值为 1∶1.5，即理论 72 学时，实验 108 学时。（2）课程组授课教师5名，博士：硕士学历构成为1∶4；副教授4名，讲师1名，讲授基础护理学课程教龄均≥12年。（3）课程的授课内容严格按照我院基础护理学教学大纲及考试大纲进行。理论课授课前2周，课程组老师统一集体备课，包括组织教学方法、教学目标确定、导入教学案例、设立临床情景、突出重点难点等；（4）课程组老师统一接受行动导向教学模式理论、教学方法改革、课程设计、多元评价方法的培训，重在突出护生多种形式的自主学习。

1.2.2 教学方法 采用同期随机对照试验。对照组护生采用传统教学法，包括：课前安排护生预习，教师按照教学大纲集体备课，按照教学目的及要求、课程中的重点及难点讲授新课，归纳总结，布置思考题，课堂反馈。试验组护生采用行动导向的教学模式，具体方法如下。

1.2.2.1 行动导向教学模式 将教学过程划分为5阶段：项目任务提出、计划制定决策、计划实施、成果展示并检查、评价；属于针对任务展开的整体化教学，完全颠覆传统填鸭式教学模式。与传统教学法相同的是：均可根据课程中章节的内容、护生的接受程度、认知心理、采取不同形式的教学方法，如引导式教学法、角色扮演法、案例教学法；而行动导向教学模式将项目任务教学作为组织实施过程中与传统教学法的重要差别，主要表现为（1）注重学生综合能力提高及变化，课前2周向护生下达项目任务书、设定目标，并提供可查阅资料的场所、书籍、文献等，提倡护生的主体学习作用；（2）每个小组分别选取1～2个项目任务进行解决方案的计划、起草、制定；（3）课堂教学前教师提前策划教学情景、护生以小组为单位就相关任务展开讨论、自我构建行动过程，并选代表进行发言，发挥其自主性。

1.2.2.2 护生分组 将护生按照“组间同质、组内异质、民汉混搭”原则分组，试验组护生共分为10个小组，每个小组5～8名。各小组分别建立各自明确的学习目标，各成员分别设立各自的任务分工。选派组内组织能力强且学习成绩好的护生为小组长，便于组织安排。

1.2.2.3 组织实施 （1）教师课前布置教学任务：每次上课前2周，教师根据本次课程的教学目标、教学要求及护生已学知识精心编制设计教学任务，设定护生综合能力培养目标，提前1周向各组组长下达教学任务书，同时，为护生推荐查阅的书籍、期刊、文献等资料，便于护生课前自学。（2）护生自我构建教学情景：围绕课程的综合能力培养目标，教师以护生为主体，提前统一构建教学情景，要求情景中能够发挥护生主观能动性、团队协作性，对复杂疑难问题主动探寻解决方案，并自我构建情景的行动过程，教师加以辅导。（3）护生多途径最大化完成教学任务：小组成员在自学的同时，由教师引导，利用课外时间通过校图书馆、期刊室、电子阅览室等多种途径，收集、查阅资料，并对文献进行分析和整理，初步完成教学任务，将质疑和疑问进行标注。（4）多种教学方法相结合，发挥护生主导作用完成教学：授课中，护生以各自组成的小组为单位，对课程中相关的教学任务积极进行讨论，可各抒己见，最后由小组间集中汇总意见后推荐1名代表进行发言。教师逐一进行解惑，客观评价护生的独到见解，补充其不足之处，纠正错误理解，确保讨论效果达到教学任务。另外，教师可适时安排案例、情景、插播视频、播放多媒体课件等。以“患者的安全与护士的职业防护”章节为例，设立的综合能力培养目标见表2、教学任务书见表3。（5）教师总结、点评、解惑：除护生的主动发言外，授课教师还会随机抽查护生的知识掌握程度，总结护生在课程中存在的疑问、难点、人文关怀等方面问题，引导并采用多种方式启发护生进行纠错反思，指明课后复习和努力的方向。

表2 综合能力培养目标

表3 项目任务书例表

1.2.2.4 观察指标 教学结束后 （基础护理学课程周期为2年，分别于2016年7月及2017年1月进行观察指标检测，取2次结果均值进行统计分析）采用多元方法观察2组护生干预前后的教学效果、满意度及评判性思维能力。（1）理论考试成绩：课程完成后，按照大学教务处统一安排，对2组护生理论课进行统一命题、统一考试、统一流水阅卷；包括选择题（50 题，50 分）、判断题（10 题，10 分）、填空题（10题，10 分）、简答题（3 题，9 分）、论述题（1 题，9 分）、病例分析题（1 题，12 分），共计 100 分。（2）护生对教师教学满意度评价：参考张晓霞等编制的“教师教学满意度调查问卷”并修订而成[6]，共计24个条目，采用李克特5级评分制（非常满意～非常不满意分别赋分5～1分），总分120分；包含教师的教学技能、执教素养及教学组织管理3个维度;复测量表的内部一致性Cronbach α系数为0.892。（3）评判性思维能力测评量表（Watson-Glaser Critical Thinking Appraisal,WGCTA）：由Watson-G和Glaser ED编制，共 80个条目，量表总分为80分；评价内容包括推理、假设、演绎、解释及论述5个维度，总分越高评判性思维的认知越好，量表的重测信度系数是0.76[7-10]。

1.3 统计学方法 采用SPSS 20.0进行数据分析，符合正态性、方差齐的计量资料用±S表示，构成比的比较采用χ2检验，2组间理论考核成绩差异、自主学习能力差异、评判性思维能力评定比较采用两独立样本t检验，定性资料采用率，教学效果及满意度采用频数和百分比进行描述性分析。

2 结果

2.1 课程教学结束后，2组护生理论考试成绩得分比较 基础护理学课程结束后，护生理论考试成绩服从正态性分布，试验组护生的理论考试中，卷面显示，各题型成绩及总分均明显优于对照组，差异有统计学意义（P<0.05），其中以论述题及病例分析题差异最为显著（P<0.01），见表4。

表4 教学干预后2组护生理论考试成绩得分比较（±S，分）

表4 教学干预后2组护生理论考试成绩得分比较（±S，分）

组别 n 选择 判断 填空 简答 论述 病例分析 总分试验组 65 53.2±4.9 9.0±0.3 8.3±0.1 8.9±0.1 4.8±0.2 5.8±0.4 87.6±8.7对照组 63 51.1±5.3 8.0±0.1 7.6±0.2 7.9±0.1 3.5±0.2 3.2±0.3 80.2±9.2 t 3.094 1.121 2.135 2.702 7.431 7.327 12.280 P 0.002 0.047 0.039 0.008 <0.001 <0.001 <0.001

2.2 课程教学结束后，2组护生评判性思维能力比较 课程教学结束后，试验组护生评判性思维能力除演绎、解释外，其推断、假设、论述的能力得分及评判性思维能力总得分均高于对照组，与对照组比较差异有统计学意义（P<0.05）。结果见表5。

表5 教学干预后2组护生评判性思维能力比较（±S，分）

表5 教学干预后2组护生评判性思维能力比较（±S，分）

组别 n 推断 假设 演绎 解释 论述 总分试验组 65 9.8±2.0 13.1±1.8 12.3±1.9 11.3±2.0 14.1±2.2 62.0±7.4对照组 63 7.1±2.0 8.2±1.7 12.1±1.3 11.1±1.8 10.6±2.0 50.0±6.8 t 4.909 6.963 1.905 0.260 5.569 6.928 P 0.032 0.011 0.175 0.613 0.026 0.012

2.3 课程教学结束后，2组护生对教师的教学满意度比较 课程教学结束后，试验组护生对教师的教学满意度与对照组进行比较，试验组对授课教师的教学技能、执教素养、教学组织管理3个维度及满意度总分均高于对照组，差异均有统计学意义（P<0.05）。结果见表6。

表6 教学干预前后2组护生对教师的教学满意度比较（±S，分）

表6 教学干预前后2组护生对教师的教学满意度比较（±S，分）

组别 n 教学技能 执教素养 教学组织管理 总分试验组 65 39.8±5.0 28.1±4.8 19.3±1.9 87.0±7.4对照组 63 37.1±6.0 26.2±4.7 17.1±1.3 82.0±6.8 t 4.909 6.963 5.540 10.235 P 0.032 0.011 0.023 <0.001

3 讨论

3.1 行动导向教学模式促进本科护生基础护理学理论知识的学习，提高理论成绩 护生在传统教学的环境下，会出现不愿意与教师交流课程中涉及的理论知识、被动思考、不乐意表述个人观点、协作能力锻炼机会少等问题[11]，使护生的“短板效应”突出，自主学习能力欠佳，从而间接阻碍了护理学科的飞速发展[12-13]；随着行动导向教学模式的积极深入，强化了护生的团结协作及沟通交流等基本素质，通过设置真实的情景任务，将学习内容与任务问题挂钩，使护生在解决问题时灵活掌握理论知识，本次试验结果显示：护生理论考试中，试验组护生的理论考试总分明显优于对照组（87.6±8.7）分 VS （80.2±9.2）分，其中以论述题（4.8±0.2）分 VS （3.5±0.2）分及病例分析题（5.8±0.4）分 VS（3.2±0.3）分，差值大，差异有统计学意义（P<0.01）。

3.2 行动导向教学模式可提高护生解决问题及评判性思维的能力 高等院校是进行人才培养和输送合格优质人才的主要渠道，因此，在注重培养护生扎实专业理论知识的同时，还应提高其自主发现并解决实际问题的能力[14-15]；行动导向教学模式首先可以转化护生的思维模式，接着更容易让护生从问题的根源掌握专业理论知识，发现问题并解决问题，有利于优化护生的总体水平。美国护理教育学会在“护理专业高等教育标准”中明确指出，评判性思维能力应作为护生在护理专业教育中亟需被培养的核心能力之一[16]，而试验组的护生，通过行动导向教学模式的训练，有效锻炼了其评判性思维能力，可以对真实的临床病例或情景过程逐步运用正确的临床科学思维进行良好的评判分析，并得出客观、正确的结论。结果显示，课程教学结束后，试验组护生评判性思维能力除演绎、解释外，其推断、假设、论述的能力得分及评判性思维能力总得分均高于对照组，评判性思维的表现更加出色；说明试验组护生，通过基础护理学理论教学中运用行动导向教学模式的指导，积极促进并培养了护生的评判性思维，具有良好的实践意义。

3.3 行动导向教学模式可提高护生对教师的教学满意度 行动导向教学模式通过项目任务教学、情景教学等多种教学方法穿插于课程中，充分调动了护生的学习自主性[17]及探究精神，课程中，试验组护生更加积极地查阅收集资料，将学习当作乐趣，深入探索护理理论知识中的奥秘，主体意识增强，课程结束后，试验组护生均表示，个人的临床护理思维能力、护理评价和实践能力、护理工作中的创新意识均有明显提高，提示，行动导向教学模式增强了护生的整体素质，以满足高等护理专业人才的需要。

综上所述，行动导向教学模式在本科护生基础护理学的理论教学中的应用，使该课程在教学方法、模式、内容、设计等方面都采用了较新的教学理念，能使护生学习效果提升，增强其评判性思维能力，并提高护生对教师的教学满意度，弥补传统教学的不足，值得推广。

[1]郭书芹,尤雪剑,张洁冰,等.行动导向教学在外科护理教学中的应用研究[J].现代中西医结合杂志,2012,21(18):2036-2038.DOI:10.3969/j.issn.1008-8849.2012.18.063.

[2]尤雪剑,郭书芹,张海燕,等.行动导向教学对护生实习效果的影响分析[J].现代中西医结合杂志,2012,21(18):2041-2042.DOI:10.3969/j.issn.1008-8849.2012.18.065.

[3]叶莉英.行动导向教学在高职思想政治理论课中的实践探索[J].职教论坛,2016(2):65-68.DOI:10.3969/j.issn.1001-7518.2016.02.016.

[4]李 强,张英艳,杨立群.“行动导向”教学模式对护生专业素质及评判性思维能力的影响[J].中华现代护理杂志,2016,22(26):3822-3824.DOI:10.3760/cma.j.issn.1674-2907.2016.26.033.

[5]李晓寒,尚少梅.基础护理学[M].5版.北京：人民卫生出版社,2014：11-19.

[6]张晓霞.高校自考助学生对教师教学满意度研究[D].苏州:苏州大学,2014：18-27.

[7]喻 丹,彭玉娇,黄 丽,等.护理本科生科研能力与评判性思维态度倾向性的相关性研究[J].护理研究,2015,29(13A):1586-1589.DOI:10.3969/j.issn.10096493.2015.13.016.

[8]Tilley D S,Allen P,Collins C,et al.Promoting Clinical Competence:Using Scaffolded Instruction for Practice-Based Learning[J].J Prof Nurs,2007,23(5):285-289.DOI:10.1016/j.profnurs.2007.01.013.

[9]王淑曼,梁 爽,王艳梅.护理本科生评判性思维倾向研究[J].改革与开放,2016(24):80-84.DOI:10.16653/j.cnki.32-1034/f.2016.24.037.

[10]Yu DH,zhang Y Q,Xu Y,et a1.Improvement in Critical Thinking Dispositions of Undergraduate Nursing Students Through Problem-based Learning:A Crossover-experimental Study[J].J Nurs Educ,2013,52(10):574-581.DOI:10.3928/01484834-20130924-02.

[11]Kong L N,Qin B,Zhou Y Q,et al.The Effectiveness of Problem-Based Learning on Development of Nursing Students’Critical Thinking:A Systematic Review and Meta-Analysis[J].Int J Nurs Stud.2014,51(3):458-469.DOI:10.1016/j.ijnurstu.2013.06.009.

[12]由淑萍,蒋 红,马 龙,等.本科护生《社区护理学》实践教学基于需求导向理论的效果观察[J].护理学报,2016,23(22):14-17.DOI:10.16460/j.issn1008-9969.2016.22.014.

[13]Plakht Y,Shiyovich A,Nusbaum L,et al.The Association of Positive and Negative Feedback with Clinical Performance,Self-evaluation and Practice Contribution of Nursing Students[J].Nurse Educ Today,2013,33(10):1264-1268.DOI:10.1016/j.nedt.2012.07.017.

[14]范红芬,胡文莲,龙 霖.多样式教学法在《护理学基础》教学中的应用效果[J].国际护理学杂志,2016,35(3):412-415.DOI:10.3760/cma.j.issn.1673-4351.2016.03.046.

[15]李爱夏,邢 娟,费素定,等.教师标准化病人教学法在5年制高职《护理学基础》教学中的应用[J].护理学报,2016,23(17):19-21.DOI:10.16460/j.issn1008-9969.2016.17.019.

[16]史 伟.批判性思维在转化式学习构建中的作用及意义[J].医学与哲学,2016,37(13):71-73.DOI:10.12014/j.issn.1002-0772.2016.07a.19.

[17]高 婧,吴小婉,李 瑜,等.基础护理技能实验教学与考核评价机制的学生满意度调查研究[J].护理学报,2015,22(12):9-13.DOI:10.16460/j.issn1008-9969.2015.12.009.

[本文编辑：方玉桂 张立颖]

Effect of Action-oriented Teaching Model in Theoretical Teaching of Basic Nursing Science for Nursing Undergraduates

YOU Shu-pinga,HE Li-juanb,Muhedesi·Siyitia,JIANG Honga,CUI Ronga,XIA Hui-linga,TAO Ningb
（a.Dept.of Basic Nursing,School of Nursing;b.College of Public Health,Xinjiang Medical University,Urumqi 830011,China）

ObjectiveTo explore the application effect of action-oriented teaching mode in theoretical teaching of basic nursing science for nursing undergraduates.MethodsA total of 128 nursing undergraduates were selected and divided into experimental group (n=65)and control group (n=63)according to the class （Han nationality and other ethnic minorities together）.Traditional theoretical teaching mode was adopted in control group,and action-oriented teaching mode in experimental group.The independentsamples t-test was used to analyze the score of theoretical test,autonomous learning ability and critical thinking ability of nursing undergraduates in 2 groups.ResultsThe score of theoretical test 87.6±8.7 VS 80.2±9.2,critical thinking ability 62.0±7.4 VS 50.0±6.8 and students’ satisfaction with the teaching 87.0±7.4 VS 82.0±6.8 were all improved in experimental group when compared with those in control group (P<0.05).ConclusionThe action-oriented teaching mode is effective for improving critical thinking ability of nursing undergraduates and their satisfaction with the teaching.

action-oriented teaching model;basic nursing science;theoretical teaching;critical thinking

G420

A

10.16460/j.issn1008-9969.2017.12.010

2017-03-21

新疆医科大学教改课题（YG2015034）；新疆医科大学护理学院教改课题（HLYG-2016-03）

由淑萍（1979-），女，山东掖县人，博士，副教授。

陶 宁（1982-），女，山东烟台人，博士，副教授。