人性基本问题视域下的高校道德教育

滕永直

摘 要：人性基本问题是德育研究的前提和基础，人性的不确定性假设为高校德育工作何以可能提供了解释路径。高校大学生道德教育只有正视现实中真实的实然人性，才更具针对性和实效性，在此基础上追求超越于现实的理想人性，才更有可能实现个体超越的存在。

关键词：人性基本问题；道德教育；实践路径

一、高校道德教育人性回归的必要性分析

道德教育是社会道德活动的重要形式之一，是一定社会或阶级对人们有目的、组织和计划地施加系统的道德影响，使其道德要求转化为人们的道德品质和道德实践的活动。高校道德教育主要在于培育大学生良好的道德品质和高尚的道德情操，以提高大学生的思想政治素质，促进大学生的全面发展。面对新形势、新情况，一方面高校道德教育工作普遍存在不够适应大学生道德需求，追求道德理想主义的教育目标，道德教育实效性不强等问题；另一方面高校不断出现的校园暴力事件、大学生行为失范等现象，使得加强和改进高校道德教育工作显得极为紧迫与重要。笔者认为，高校道德教育应当正视人性的基本问题，秉持以人为本的道德教育理念，实现高校道德教育对人性、对个体生命发展的关注。

二、人性的基本问题及不确定性

人性问题是中国伦理史上一个重要的问题，是伦理学极其重要的研究对象。在本文中，笔者倾向于人性具有不确定性的观点，人性可以是善亦可以是恶，在很大程度上取决于人的自由意志与选择，其中包含着善恶矛盾于一体的神性应当扬弃物性的过程。

（一）善与恶

一般意义上的善、恶定义，“善是指符合社会历史进步的阶级、集团和个人的道德行为、道德品质。反之，阻碍、违背社会历史进步的阶级、集团和个人的道德行为、道德品质就是恶。”[1]具体讲，善是人们在实践过程中，道德意识与客观规律相符合，是道德上实现了的自由。恶则是在道德意识、道德实践活动上违背了客观规律，对社会发展起着阻碍的作用。古往今来，东西方诸多伦理学思想在善恶方面对人性给出了不同的界定。

在中国，古代哲人们对人性思想的研究是非常丰富和深刻的。比如孟子的性善论，孟子认为“仁”“义”“礼”“智”是人生来就具有天赋的“善端”，具有先天的道德萌芽；荀子的性趋恶说，按照《荀子·性恶》中对于人性的论述，好利、嫉恶、耳目声色之欲是人生来具有的生理、心理欲望，如果顺是放纵就会出现争夺、残贼、淫乱等一系列恶果；世硕的性有善有恶说，世硕认为人生来具有“善”与“恶”这两种不同的自然属性，是先天具有的，与生俱来的；告子的人性与善恶无关论，在人性问题上告子持“生之谓性”的观点，坚持“性无善无恶”的人性论立场，认为人的道德意识是由后天的教育环境养成的；明时期的哲学家们提出人性二元论，张载提出“天地之性”与“气质之性”的区分，其认为“天地之性”是“性”的真正含义，是善的；而“气质之性”是人的本能的需要，不善就在于不能节制和规范“气质之性”。程颢提出“性二元论”思想，对于“人生而静以上”与“气禀”之性的区分，其指出“生之谓性”，性即气，气即性，生之谓也。人生气禀，理有善恶，然不是性中元有此两物相对而生也。说明“性原本无所谓善恶，气禀之性才有善恶。”[2]朱熹的“本然之性”与“气质之性”的区分，其认为“本然之性”即“性之本”是善的，而“气质之性”则产生了偏至，是不善的。

在西方的倫理学思想中围绕人性的善恶问题，先哲们也做出了自己的解读。古典时期的希腊哲学家苏格拉底、柏拉图、亚里士多德等认为人性是善的；教父哲学的集大成者奥古斯丁认为人滥用了自己的自由意志背离了至善，而落在恶的原罪统治下；近代哲学家霍布斯从人自我保存的自然本性论证人天生是恶的，认为人性是恶的与自私的；近代英国经验论开启了培根等则持人性具有向善与向恶两种趋向性的观点，种种关乎人性善恶问题的思考留给我们许多的思考空间。

（二）人性的不确定性

基于上文的论述，笔者比较倾向于人性无所谓善与恶之分的观点，认为人性既可以为善也可以为恶。由于人类行为发生的真正本质是由外在刺激引发人的需要从而进一步使人产生为此而行为的动机，最后经过人的价值过滤区的过滤而做出行为。值得提出的是，在价值过滤区中由于人受到外在环境和内在意志的作用从而进行着人性的斗争。其具体表现是“我想做什么”到“我应该做什么”的思想冲突。其不同的选择往往导致不同的结果，要么倾向于善的结果，要么倾向于恶的后果。近代思想家康有为曾说，“所谓善恶，决不能离开人的生活欲望，恰恰相反，它们取决于这种欲望是否能得到正当的发挥，能正当发挥的就是善，阻碍正当发挥的就是恶。因此性本身并没有什么善恶之分”。从此角度看人性，或许“罪”的概念在人性问题中的引入有着一定的说服力。“罪”在西方意味着一种事实，“罪”本身无所谓善与恶，它可以向这两个方面中的任何一个方面发展。“罪”相当于自由意志，有选择的能力，可以是善也可以是恶的。那么在此意义上我们可以讲人性可以为善也可以为恶。

同样在萨特的存在主义里，人是“自为的有”则永远不是什么东西，而是不断地要成为什么东西。萨特认为人这一“自为的有”最大的特点就是自由（自由是选择的自由，不是不选择的自由，不选择事实上是选择了不选择），因为人要选择成为哪类人，就必须是自由的，既能自由地做出这样的选择，又能自由地采取这样的方式行动，以实现他的选择。通过上面的论述我们可以看到，人性既不是善的也不是恶的，人性具有不确定性可以成为善的也可以成为恶的，很大程度上取决于人的自由意志，人的选择。

三、基于人性论视角的高校道德教育实践路径探析

道德教育的主要目的应当是实现人性向善的超越，由于人基于其自由意志面对现实社会生活时会做出不同的选择，对善的向往或者趋恶的倾向。康德把倾向理解为一种偏好，即经常性的欲望的可能性的主观根据。如果这种偏好是善的则可以设想为赢得的；如果它是恶的则是由人自己招致的。在高校道德教育中应当正视人性、正视人性的基本问题，积极探索高校道德教育的实践路径。endprint

（一）高校道德教育应当正视道德主体道德的层次性

高校道德教育是以人性假设作为其理论逻辑的核心，人性的事实判断是高校道德教育的逻辑起点。王海明先生在论述人性是什么问题时写道：“人性，顾名思义，也就是人的属性，就是人所具有的属性。”[3]“人性是人的普遍的和不变的属性；是人的生而固有的本性；是人的特性与人的动物性之和。”[3]伦理学学界一般认为，人性是指人所具有的属性，由自然属性（动物性）人的本性和社会属性（社会性）人的本质两部分组成，与此对应的是人的存在具有天然的为己自利的倾向，同时由于受外在环境和内在意志的作用所具有的社会应当意识和理性。由此可见，道德行为主体的自然属性和社会属性在社会行为中所占比例的不同，從而使道德行为主体呈现出底线道德层次、中间道德层次、境界道德层次等道德的多层次性。在高校道德教育中正视道德主体道德的层次性，有利于增强道德教育的针对性与实效性，实现“道德教育向现实生活世界回归”[4]，让高校道德教育远离道德理想主义的空洞与虚无的说教，从而回归人性、回归生活。

（二）高校道德教育应当重视人性中的扬善抑恶

前文讲到人性是由人的本性（动物性）和人的本质（社会性）两部分构成。人的自然本性是一种包括合乎情、欲的正常的需要，以及无限贪婪的欲望。但是，如果这些欲求一旦失去人的本质的应当意识和理性的控制就很容易演化为贪欲，即超出正常需要而追求具有无限性质的享乐。对于这些欲求，利益主体可以通过正当的途径获得也可以使用不正当的手段得到。当利益主体通过正当途径所获得的利益不能满足自身的物质欲望和利益需求时就会做出损害社会、他人的行为来为自己牟利益。扬善去恶是人类道德的根本目的，善与恶在一定条件下是既相互对立又相互统一的辩证体。在这里需要明确对待善恶问题不能陷入善恶的相对主义或者善恶的虚无主义，扬善抑恶就是要发扬善，坚决与恶作斗争，这也是人类永无止境的一个追求过程。在高校道德教育中对于人性的扬善去恶本文主要从两个方面进行思考。

其一，从人性的角度看，由于人的本性的存在，所以人的自然的需要（对物质利益的追求）就构成了人性的基础，这是人类在任何时代所共有的普遍的人性。我们就应当对人的自然属性给予适宜的尊重，保护人们的正当利益以及在一定程度上满足人们的合乎情、理、欲的欲求。就如卢梭所认为的“人性的首要法则是要维护自身的生存，人性的首要关怀是对其自身所应有的关怀”，这样在一定程度上是可以起到减少人性趋恶的效用的。另一方面由于人的本质是社会关系的总和，随着社会的不断向前发展对物质利益的追求也应当升华到对精神对道德境界的追求，这也是人的道德追求中较高的境界了，这样更加能够减少人性趋恶的可能性。高校道德教育实践中要避免道德理想主义的说教，拒绝道德教育目标的空洞与虚无，让道德教育回归生活、回归道德教育的本质。

其二，对个体道德品质的培养与重视。个体道德品质的形成是个体“得道化德”的结果。它的基本途径有外在的道德教育包括家庭教育、学校教育和社会教育，以及内在的道德修养，旨在使个体成为有道德的人、道德高尚的人，从而可以不断地减少人性之中所包含的兽性，不断地帮助人们克服人性的弱点同时促进其成为一个真正意义的人，不断地提升人性，从而减少人性中兽性的方面，最后起到扬善去恶的作用。在高校道德教育中，应正视人性的善与恶，积极创造条件，引导学生扬善去恶，明确伦理责任和社会担当。

参考文献：

[1]章海山，张建如.伦理学引论[M].北京：高等教育出版社，1999.

[2]张传有.伦理学引论[M].北京：人民出版社，2006.

[3]王海明.人性是什么[J].上海师范大学学报，2003（9）.

[4]李文阁.回归现实生活世界——哲学视野的根本置换[M].北京：中国社会科学出版社，2002.endprint