主体性角度下的高职教师专业化的实践性
2017-11-25吴春红
吴春红
主体性角度下的高职教师专业化的实践性
吴春红
根据马克思主义哲学主体思想,高职教师的专业化是在实践基础上的专业动态发展过程,具有自发能动和客观条件制约的双重特性。高职教师的专业化发展包括知识维度、能力维度、职业维度和实践维度四个层面。实践是高职教师专业化的基础,决定了专业化发展的程度。
高职教师 专业化 主体性 实践
实践是高职教师专业化发展的基础与方式。根据以人为前提的主体性思想,高职教师是在一定条件下进行的发展过程中的人。高职教师的专业化发展是受一定条件限制下的发挥教师主体性的实践活动。脱离人的主体性本质,忽视实践的意义,高职教师的专业化将成为抽象的理论研究,无法得到质的提高。由于提高教育质量的关键是“教师的质量”[1],因此高职院校需通过在一定客观条件下推进高职教师与外部环境间的双向互动过程,提高高职教师的专业化发展水平,来改善教育的质量与改革发展。与过去单纯“提高学校质量”的做法相比,立足主体性思想的以实践促进高职教师质量的教学改革更加具有针对性、可持续性和有效性,能够确实保证高职教学质量整体水平的良性提高。
一、高职教师专业化的内涵
从社会学角度来看,高职教育具有高度的专业心智活动特征,高职教师是高职教育质量保证的关键,他们从事的工作理所当然体现专业的内涵。一般情况下,高职教师通过教育部门和培训机制,经过一定阶段的理论知识、职业技能、服务理念和专业道德等的学习培训,获得从事特定领域的教学工作资格。在承担高职院校的教学工作后,继续通过进修培训、经验积累等部门培养和自我提高的方式,形成符合学校、企业和社会规范标准的学习、判断、服务和提高的综合素质。因此,对于高职院校、教师和社会来说,高职教师不是一种单纯提供专门性教学服务的“专业”,更不是简单的谋生工具。学校和社会有关部门对教师的评价与培养不能只根据教学水平高低、科研数量、获奖情况这些单一量化标准,这种简单的评判会阻碍教师的专业化发展,甚至影响到教师在社会上的地位。高职教师应该获得符合高素质的高职人才培养的知识和能力的科学体系,具备“服务和社会利益取向”[2],形成权威性的专业判断和决策能力。虽然早在20世纪70年代,就已经明确教师职业需要极高的专门性,但是高职教师的专业化发展并未得到充分的确认、加强,教师的发展提高常常处于随意化、经验化的状态,教师专业化职业特色的发展规律不受重视,教师的综合素质无法有效提高。
专业化是“指一个普通的职业群体在一定时期内,逐渐符合专业标准、成为专门职业并获得相应的专业地位的过程”。[3]“教师专业化是职业专业化的一种类型,是指教师‘个人成为教学专业的成员并且在教学中具有越来越成熟的作用这样一个转变过程’”[4]。由于高职教育的目标是培养高职学生专业知识技能与职业综合素养综合发展的技术与技能,高职教师的专业化除了体现教师专业化的一般特征外,更具有高职教育的职业性、社会性和实践性。作为取得从事职业教育资格的专业人员,高职教师经过不断学习,综合提高学历、技能、经验和服务精神与职业道德等,具备能够胜任高职教育工作的教师资质和专业技术素养。通过科学的培训机制和严格的评价管理制度,高职教师形成强烈的自我提高的意识与理念,自主有效地提高自身专业能力、专业实践技能、职业知识技能、职业素养、教学技能、科研水平、管理能力等。专业化对于高职教师来说,是一个终身学习、不断发展的动态成长过程,使高职教师从初级的教学人员成为具有极高教育素养的专业人员。这一过程既是高职教师个体发展的自觉追求,也是在外部环境推动下的为获得社会认可的教师群体奋斗的过程,是贯穿教师整个职业生涯的知识与能力内在结构的不断更新、演进、丰富和创新的进程。高职教师专业化以教师专业发展为中心,强调通过实践发展高职教师的专业水平,而不单以教师职业地位和权力的提高来获取社会地位的过程。
二、高职教师专业化的维度
高职教师专业化受高职教育的职业性、应用性和社会性的影响,体现高职特色的要素,包括以下的知识维度、能力维度、职业维度和实践维度四个维度。
(一)知识维度
知识维度是高职教师专业化的核心,是高职教师专业化的其他三个维度的基础。专业化发展的内涵与模式受到不同时期社会文化与经济发展下的知识内涵差异的影响。合格的高职教师具有专业和职业两大领域的宽泛的知识体系,包括专业知识、综合知识、教育知识、职业知识、信息技术知识等。高职教师的知识不仅是系统完整的理论性程式化的专业知识,如教育学、心理学、专业基础知识、信息技术知识和涉及自然、社会和人文三个领域的一般知识体系,还具备专项操作性的高职教育理论知识、职业伦理知识和企业单位的生产、管理、服务的应用性职业技术知识。这些知识相互融合、转化和促进,形成高职教师具有专业性和应用性特征的“实践”知识系统。
(二)能力维度
能力维度指高职教师通过一定方式将专业知识技术和职业技能传授给学生的水平。高职教师除了具有普通高校教师的教育教学和科研开发能力外,还具有指导职称环境中实践操作的能力。通过专门教育培训和一线企业单位的实习积累等,高职教师应具备知识内化后的学习、反思、判断、研究和创新等的隐性素质,能够结合社会需求形成将知识有效再现的教育教学能力、岗位有关的操作演示指导等的职业教授能力和应用技术研发的科研开发能力。这三个主要隐性能力的发展促使高职教师的知识转化升华和学习、工作与生活的显性能力的提高,成为具有基本专业化素质结构的教师。
(三)职业维度
职业维度指高职教师能够按照独特的职业要求与职业条件把知识与能力有机整合的专业发展程度。“高职教育性质、培养目标和发展规律的特殊性决定了高职教师专业化的特定内涵”[5]——职业性。受高职教育高素质技能型人才的培养目标影响,高职教育遵循职业技能习得的特殊规律,高职教师在职场环境中整合提炼自身的知识和能力体系,在职业工作体验中更进一步发展职业知识、职业技能、职业伦理,了解特定职业岗位的需求,用以指导高职人才的培养。因此,高职教师专业化的职业性内涵“既规范了职业工作(实际的社会职业或工作岗位)的维度,又规范了职业教育(职业教育的‘专业’,职业教育的课程和职业教育的考试)的标准。”。
(四)实践维度
实践维度是高职教师在专业化过程中将积累的知识、能力升华为“一种行动中的默会知识,”是高职教师的知识和能力体系在职业教育层面上的判断、选择和重构,具有认知、价值、策略上的主动参与的行动特性。作为高职教师专业化的外延,实践维度是高职教师职业定位的必然诉求。高职教师培养的是生产、建设、管理、服务等生产第一线的高级应用型技术人才,而“理论知识和诊断性信息并不会自动导出恰当的教育行动”。如果脱离职场实践,高职教师的知识、能力无法由“知道什么”转化为“如何去做”,不能主动有效地评估反思以促进专业化过程的动态发展,导致知识、能力呈现单向度的思维与认知模式。实践维度的高低影响着高职教师专业化发展的自主性、有效性、持续性和动态化程度。
高职教师专业化的四个维度在实践中相互联系,相互促进。在专业化过程中,知识维度和能力维度是教师专业发展活动的目的与结果,职业维度保证高职教师的专业化特色,而实践维度是高职教师自觉能动实现主体价值的基础。脱离实践,高职教师的知识与能力体系是僵化没有活力的,更不能保证满足职业教育的发展需要。
三、主体性思想下的高职教师专业化的实践性
马克思主义哲学的主体性思想以实践为基础,认为“主体实际上是具有‘对象性的本质力量’的现实的人,而人的主体性则是实践所固有的品质,是在人的物质生产实践和道德文化实践中生成的”。这种实践哲学提出人的主体性发展是自发性与自觉性的统一,是受动性与能动性的统一。自发性是一种无明确自我意识的精神状态和非自觉行为状态的初级意识阶段,自觉性是基于对客体、环境及其规律认识下的对象意识和由自我意识发展到理性自觉的高级意识阶段的精神状态。自发性与自觉性是自我意识发展的初级和高级的两个不同阶段,两者辩证统一。受动性指人作为对象性、感性存在物的需要性与制约性存在,能动性是人在一定目的下主动作用于客体的创造性存在。自觉性而非自发性是人主体性的主要体现,能动性是人主体性的重要标志和内涵。马克思主义哲学主体思想从主客体辩证关系的角度科学分析人的本质。人认识改造外部客观世界时,受理性自觉支配,将潜在的本质力量外化和对象化,在行动中发挥主观能动性。
主体性下的高职教师专业化以实践为基础。高职教师作为具体的在一定条件制约下从事高职教育活动的主体存在,以教学实践为存在和活动的基础。在对象化的教学活动过程中,高职教师将高职学生培养成合格的高素质应用型人才,同时在这个过程中自觉能动地塑造提升自我新的素质。高职教育的实践活动帮助确立高职教师的主体地位,赋予高职教师以主体性,使高职教师对于自身地位、能力和价值有强烈的自觉意识,并能够自觉理智地高度发展,表现出强烈的创造性和创新性。马克思主义强调人的存在是现实生活过程,是现实的存在。“这些个人是从事活动的,进行物质生产的,因而是在一定的物质的、不受他们任意支配的界限、前提和条件下活动着的。”因此,高职教师的专业化是主体性的本质内涵和要求,是基于实践的动态发展主体价值的过程。
高职教师的主体性是受到限制的,不是自我的绝对释放。“具体的、历史的实践诚然体现了人的主体性,但它的另一个重要的特征是客观制约性”。人的主体性不是抽象的单纯的观念和意志的感性活动,不能随心所欲脱离外部客观条件,受特定的客观历史条件制约。因此,马克思主义的主体性思想强调实践的“现实性”和“客观制约性”,是“一定历史条件下的人和外部环境之间的双向互动过程”。在专业化过程中,高职教师受专业发展需要和提高进步意识的内在驱动和实现社会价值追求的影响,具有积极的“自发性”、“自觉性”、“受动性”、“能动性”的功能特性。通过实践在现实的感性生活中通过自身努力和外在引导,促使高职教师在专业化发展上能够自主能动地确认主体精神,发挥创新主体能力和构建主体价值。这种教师专业化的主体性意味着教师不再只是教育工具价值体现的工具性主体,是科学地对自身职业发展的自我选择、自我设计、自我实现和自我利益的追求,同时又不忽视社会责任和集体主义价值观,避免过度追求个人本位的自由与权力。
高职教师是高职教学的主体,是从事教师专业化实践的、对象性活动的感性存在,具有实现自我价值和履行社会职责的意识、目的。通过各种对象性的高职教育实践活动,能动的高职教师把内在专业化发展的主观目的外在现实化,使作为客体的高职教师所面对的教学对象和外在环境发生有意义的变化,实现自我的主体价值和素质提升。另外,国家将大力发展中国特色职业教育作为一项有关国家职业教育快速健康发展的长久大计,但是目前职业教育的教学水平普遍不高,尤其是高职师资队伍普遍存在教学水平低、职业技能差、科研能力弱等问题。这些问题的存在更进一步说明脱离实践的专业化发展都不能有效地激发高职教师的自主性,使专业化发展停滞不前。
[1]R.C米什拉.印度教育研究[J].教育展望(中文版),2000(3):45~49.
[2]赵康.专业、专业属性及判断成熟专业的六条标准[J].社会学研究,2000(5):30~49.
[3]教育部师范教育司. 教师专业化的理论与实践[M].北京:人民教育出版社,2001.
[4]邓金. 培格曼最新国际教师百科全书[M].北京:学苑出版社,1989.
[5]刘桂林. 高职教师专业化:内涵、问题与对策[J].职业技术教育,2012(25):43.
(作者单位:南京铁道职业技术学院)
本文系南京铁道职业技术学院2016年院级课题“基于中外合作办学人才培养的高职教师专业化发展的研究”(Y160003)。
吴春红(1972-),女,江苏盐城人,南京铁道职业技术学院外语教学部副教授,研究方向:英语语言与教学。