以输出能力培养为导向的“多层多维互动大学英语教学模式”建构

高 瑛

(东北师范大学 外国语学院，吉林 长春 130024)

以输出能力培养为导向的“多层多维互动大学英语教学模式”建构

高 瑛

(东北师范大学 外国语学院，吉林 长春 130024)

大学英语教学模式是高校大学英语教学的指南针，是实施教改的依据。“多层多维互动大学英语教学模式”以输出能力培养、读写领先、通用英语与学术英语互补、以学习为中心为核心理念，以“密集型”课程与网络平台相整合为特点，形成了课程设置、教学方法、评价方式、教学管理、教学环境“多维互动”的整体架构。基于该模式的教学改革实践取得了初步成效，教考分离、线上线下互动等举措，激发了学生自主学习和合作学习意识，一定程度上解决了学生上大学后英语水平“不升反降”的问题。

输出能力；读写领先；以学习为中心；教学模式；大学英语

一、引 言

教学模式是一个比较模糊的概念，其界定说法不一。“教学模式是有理论支持的教学活动的操作框架。它可能根据一定的教学理论而建成，也可由概括实践经验来形成。”[1]279“教学模式是在一定的教学思想或理论指导下设计和组织教学而在实践中建立起来的各种类型教学活动的基本结构，它以简化的形式，稳定地表现出来。”[2]108王才仁提出教学模式有三个层次，即宏观模式(语言教学模式或英语教学过程模式)、中观模式(大纲设计层次模式)、微观模式(课堂教学模式)[3]72，为我们了解教学模式的分类提供了依据。本文探讨的是大学英语教学校本宏观模式。

大学英语教学模式是高校大学英语教学的指南针，是实施教改的依据，但我国学界对其重视不够。调查显示，从宏观视角研究大学英语教学改革的文章数量较少，主要研究集中在对单项问题的探讨上[4]30-37，真正属于宏观教学模式层次论文的数量非常少[5]52-56。

大学英语教学是一项系统工程，牵一发而动全身，推动这项改革，会涉及课程设置、教学方法、教学评估、教学管理等各个方面的调整。在教育国际化的背景下，如何开展个性化的校本改革是摆在我们面前的问题。本研究在调查和梳理境内外大学外语教学模式和实践研究的基础上，从我校大学英语教学的问题入手，按照“基于问题、重在解决问题”的思路，经过论证与实践，最终建构了我校基于输出能力培养的“多层多维互动大学英语教学模式”。本文论述模式建构的背景、理念、构架和初步实践效果。

二、背景及需求分析

了解教育国际化背景下境内外大学英语教学现状是本研究的切入点，校内需求分析则是校本模式构建的出发点。

以“大学英语教学模式”“大学英语教学改革”为篇名和主题词，在CNKI精确查找2000—2016年CSSCI文献，分别得到文献274和230条。用外语类期刊筛选，去掉会讯、领导讲话、文件解读、课堂话语等，获得文献98篇。其中，关于整体教学模式改革(16篇)和综合教学改革实践(9篇)的文章数量有限，70%是关于课堂及课程等单项教学问题的探讨。总体上，我国大学英语教学模式和综合教学实践研究呈如下特点：(1)研究数量少、系统性不强、以经验总结和成果展示为主，只有少量基于整体教学模式/体系改革的实践。如北京科技大学基于“层次化立体交互大学英语教学体系”的教改实践[6]79-84、上海理工大学“以卓越工程人才”为核心的改革[7]15-19。(2)整体教学模式建构研究数量少、覆盖面小，但具有一定综观性。肖礼全通过构建宏观模式对大学英语教学整体模式提出五点建议：树立师生平等的教学主体观、实施实体与虚拟教学双轨制、区分教学形式与内容、改革教学内容及辩证看待教学效果[8]35-42。这与司显柱提出的教学模式5个基本构成要素(理论基础、目标倾向、实现条件、操作程序、效果评价)[9]110-112基本吻合。范莉、杨枫从教学内容、性质、课程、理念、目标、载体、评价等方面论证了“语言”与“内容”、“工具性”与“人文性”、“通用英语”与“学术英语”、“输入”与“输出”、“语言训练”与“思辨培养”等元素的多元与融合[10]47-52。(3)以课程改革、课程/课堂教学模式、教学目标调整等为内容的研究数量多，采用课堂教学与数字化平台相结合开展的写作、影视、翻转课堂等方面的实践研究多。可以看出，国内关于大学英语教学的宏观研究在数量和质量上明显不足，与我国庞大的大学外语教学对象和需求不相匹配。

在与我国相似的以英语为外语的地区或国家有许多可以供我们借鉴的教学理念和做法。如香港地区学生虽然整体英语水平较好，但大学非常重视英语教学，在教学内容上，香港大学采取的基本模式是：英语基础+学术英语+专业英语，其中专业英语由专业院系开设，不同学校之间略有差异[11]609-617。日本和德国的成功经验是教学内容主要是学术英语和专门用途英语，教学目标是提高学生用英语进行专业学习的能力，英语是学生学习专业的工具之一，通用英语教育主要在中学进行[12]1-7。束定芳认为德国大学英语教学的成功主要得益于其准确的定位、高素质的师资、高质量的教材和有效的课堂教学，并提出我国大学英语的教学目标应该为高等教育的国际化服务，培养学生现实的或潜在的学术交流的能力，而不应该是培养学生所谓的日常外语交际能力[13]4-10。上述地区和国家大学英语教学在指导思想、教学内容等方面体现出明确的目标导向,突出英语运用能力，尤其是学术运用能力，实用性强、学生选择灵活度大。结合我国国情，从学生需求出发，目前我国大学新生入学英语水平普遍提高，但层次参差不齐，应给予学生多种选择；从社会发展需求看，国际化发展需要大批懂专业、外语熟练的高端人才，应该因材施教，提高大学英语教学的实效性。因此，有必要开展深入的个性化整体教学模式和改革研究。

(二)校内调研

需求分析包括“目标需求分析”(target needs analysis)和“学习需求分析”(learning needs analysis)[14]14-22，即课程结束后和课程前对学生外语水平发展和学习期望等的分析。综合两种需求，我们进行了系列校内调研：(1)调取教务系统学生评教数据；(2)基于校教学年度运行报告分析2010—2014级学生大学英语课程及四六级考试数据；(3)与教务处联合组织教师和学生调查：教师145人次，学生370人次，教师包括英语教育专家，教育学、心理学等各专业教授，院系负责人和教学管理人员，学生覆盖各年级各专业。访谈采取1/1模式，座谈每次10—15人，过程中录音、记录，口头和书面相结合；(4)督导、领导及同行听课、评课。

结果显示，我校大学英语教学的问题与全国高校的普遍性问题相似。课程设置上，教学目标定位求全，以基础英语“听说读写译”为目标，重点不突出，选修课程门类不全，缺少学术英语课程；教学方法上，以教师为中心、以课堂为中心，比较传统；教学评价上，以课程内容、语言知识点考核为主，对能力水平关注不够；教学管理上，分级教学层次性不强，缺少动态性和刺激机制，考试阅卷等管理方式传统；教学环境上，班额过大，缺少数字化教学和自主学习平台及考试软件等教学资源。学生整体英语应用能力较差，不具备用英语进行实用写作和学术写作的基本能力，口头交际能力低；缺少学习动机。

三、“多层多维互动大学英语教学模式”建构理念

针对上述问题，我们确定了以输出能力培养、读写领先、通用与学术互补、以学习为中心的核心改革理念。

(一)强化语言输出能力，旨在做事、成事

以表1所示问题为例，编码方式如图2所示，包括机器选择链和工序顺序链。解码时，为了尽可能将工序插入到对应机器上最早可行的时刻加工，从而减小最大完工时间，采用主动调度的解码方式[22]。

“说、写、译”是外语学习中的输出能力，也是学生最薄弱的能力。但是，我国大学英语教学一直注重语言输入，输入、输出严重失衡。融合课程论和二语习得理论视角，文秋芳提出“产出导向法”(Product-oriented Approach，POA)，强调产出过程(Producing)和结果(Product)，认为教学重点是“实现教学目标和促成有效学习的发生”，将输入性学习和产出性运用相结合，实现“学”“用”无缝对接，从整体上把握了“教”和“学”的过程；采用输出、输入、再输出的顺序，通过让学生尝试完成交际任务来驱动学生意识到自身语言能力的不足并激发学习欲望，教师为学生搭建脚手架，促成学习，并对学习产出效果进行多维评价[15]547-557。结合英语国际语功能，大学英语输出能力培养应改变以目标语言为标准，以接近目标语准确性、流利性和得体性为目标的做法，充分考虑“Englishes”的存在，变“英语为外语”(EFL，English as a Foreign Language)的理念为“英语国际语”(ELF，English as a Lingua Franca)，以实用功能性为主要诉求，加强英语使用者的被理解力以及解决现实的沟通障碍，使学生拥有国际视野、中国眼光，能够用英语“做事、成事”，既能用英语学习国外的先进文化思想，又能用英语将中国的文化传统与当代的中国特色介绍给世界[16]283-292。

(二)读写领先、通用与学术互补

读写能力是国民素质的体现，提高学生英语读写能力才能使大学生具备吸取世界先进科技成果的能力。现阶段，“听说领先”已经不能满足我国大学英语教学的需求，大学英语应该花大力气培养学生的读写能力[17]21-29。董亚芬指出，读写能力是区别文盲与非文盲的分界线；大学生是最高的文化群体，在英语事实上已成为国际学术交流通用语言的条件下，要求其掌握较强的英语阅读能力和一定的写作能力是完全有必要的也是可能的[18]2-6。因此，“读写领先”既是现实需求也是全人教育的长远要求。英语国家也非常重视英语写作能力培养的问题，很多美国高校设有专门的英语写作中心并尝试写作反馈系统研究[19]591-614，如美国匹兹堡大学要求学生必修一门英语写作基础课程及两门学科写作强化课程，强调反馈和修改过程。针对“学术英语热”引发的大学英语通用英语与专用英语“替代派”和“互补派”之争[20]1-8，一方面，在日本、德国等国家和香港、台湾等地区的大学英语教学中都体现了突出英语运用能力，尤其是学术运用能力的特点[11]609-617[12]1-7[13]4-10；另一方面，对我国高校的大规模调研显示，仅有29.7%的985高校和16.9%的211高校认为培养学生学术英语应用能力重要，多数高校认为通用英语教学更能满足学生需求[21]4-11。根据我校情况，我们采用通用英语为主、学术英语为辅的“互补派”主张。这是基于校本需求的设计，也符合目前我国大学英语教学的普遍需求。

(三)以学习为中心，培养学习能力

大学教学从“以传授为中心”的教学模式向“以学习为中心”的学习模式转变是建构主义学习观、脑科学以及计算机科学的发展促成的一种“范式转变”[22]11-15，其核心目的是通过革新传统的教育结构，把学习置于高等教育的政策制定、课程设置和教学实践的首要位置，其本质是让大学生“学会学习”；高校要为学生学习提供良好的文化氛围、物质环境和有效指导，保障和提高学生学习的投入度，变被动学习为主动学习、变个体学习为合作学习、变接受性学习为研究型学习[23]16-19。因此，大学英语教学应遵循二语习得规律和认知规律，通过有效“互动”，实现意义建构和同化到社会生活实践的学习过程。一方面要充分发挥学生的主体作用，另一方面也要充分发挥教师的中介调节作用，为学生提供合作学习活动，促进其语言知识和思维能力的发展及内化[24]103-109。在教学目标的设定上既要考虑培养学习方法和策略，也要培养学习意识，尤其是自主学习意识和合作学习意识。二语学习是“参与”而不是“习得”，“互动”即是学习本身[25]11，这就需要多种教学手段并行，为学生营造“互动”平台并适时“搭建脚手架”[26]6。如通过课堂活动和课下在线学习平台帮助学生构建“学习共同体”[27]12，通过“角色扮演”“小组讨论”“在线交流”“同伴互评”等网络平台技术与课程的整合，帮助教师和学生完成角色转变，搭建生生互动、师生互动的平台，促进高级认知能力的发展，培养合作精神。

四、“多层多维互动大学英语教学模式”架构

根据《大学英语教学指南》，大学英语课程应根据本科专业类教学质量国家标准，参照本《指南》进行合理定位，服务于学校的办学目标、院系人才培养的目标和学生个性化发展的需求[28]。结合我校世界一流师范大学的建设目标，我们以培养学生英语应用能力(尤其是“说、写、译”输出能力)和跨文化交际能力为目标，从课程设置、教学方法、评价方式、教学管理和教学环境五个维度建构了“多层多维互动大学英语教学模式”。

(一)模式解析

如图1所示，课程设置上必修与选修结合、通用英语与学术英语结合，教学方法上产出导向与输入促成相结合、师生互动与生生互动、人机互动相结合，评价方式上教考分离与形成性评价相结合，教学管理上实施 “多层” 分级教学和动态管理，教学环境上课上课下与线上线下并举，全方位“多维互动”。

图1 多层多维互动大学英语教学模式

课程设置：压缩学分要求，建设选择性课程模块。压缩必修学分至10学分(8学分必修、2学分必选)，形成必修和选修相结合的五大选择性课程模块：语言基础、语言能力提高、学术英语、跨语言文化交际、第二外语课程模块。这五个模块中，语言基础为必修课，其余四个模块为选修课。选修课旨在提供各类拓展课程，开设如高级写作、英语陈述与辩论、学术英语写作、学术英语阅读、学术英语(综合)、商务英语交流、跨文化交际等课程，其中，学术英语课程定位为通用学术英语课程。上述五个模块既符合《指南》提出的通用英语、专门用途英语和跨文化交际三大课程类别，又体现了满足学生多样性个性化需求的特征。课程内容上遵循 “读写领先”原则，侧重“写”“说”(含“译”)输出能力培养，避免“求全”、顾此失彼。课程设置采取3+1模式，普通类每周3学时读写+1学时说写/写译，术科类3学时综合+1学时听说。必修课开课时间为第一学年，选修课滚动开课，方便学生随时选课。

教学方法：产出导向、输出领先，课内外多维互动。以写作、听说教学互动平台为手段，改革课堂教学方式和课后对自学的辅导和监控，多重调动学生互动和参与，坚持“以说促听、以写促读”。依据产出导向法，通过设计交际任务来驱动学生的语言输出，促使他们意识到自身的语言问题并由此产生自主的学习意愿，“以输出带输入”。语言学习是长期积累的过程，但是，大规模调查显示，63.5%的学生除了上课之外平均每天学习英语的时间在0.5小时以下，…… 74.4%的学生课余英语学习以“完成作业”“背单词，读课文”“听教材录音”“做考试题”为主[11]14-22。如此少的投入，英语水平的提高是不现实的。为此，我们设置每周1学时的教师指导上机写作(配合课程内容，普通类为“说写”和“写译”)和1学时自主听说练习，通过创设环境、改变教学结构，为学生提供多模态体验。

评价方式：实施教考分离，结合形成性评价。取消期末考试，启动校内大学英语水平测试，教考分离。教考分离的实施促使学生摆脱为考试而学习，依赖押题、死记硬背、临时抱佛脚等应试学习方法，养成日积月累、循序渐进、边学边练的良好外语学习习惯。必修课平时成绩实施形成性评价，定期进行阶段性测试，口语单考。课程考核中水平测试和形成性评价各占50%。水平测试按大学英语五级、三级标准校本大纲组建试题库，加大主观题型比例，普通类主观题占58%(其中写作和翻译占35%)，形成性评价含五个维度：课堂参与、上机写作、在线听说、期中考试、口语面试(各10%)。教考分离保障了测试的客观和公允，是“促进学习的测试”，形成性评价注重过程性监控，是“促进课程发展的评价”，便于教师和学生对授课内容和学习方法等做出及时调整[29]2-10。

教学管理：压缩教学周期、分级分类动态管理。必修课教学周期由两学年压缩为一学年，形成“密集型”课程，强化教学效果。这是因为，大学英语不是一门学科，也不是一门专业，而是一门课时非常有限的课程，对非外语专业的文科生、理科生来说只是一门次要课程，是一门工具[30]1-6，因此，可以考虑采用“集中教学”模式，把分散在两年的英文课程集中到一年里完成[31]87-89+96，集中强化教学既有利于语言学习又有利于学生的专业学习。学生入学后，按入学水平测试成绩将普通类学生分为A、B班，术科类学生分为C、D班。设必修课免修标准，学生拥有一定分数的雅思、托福、四六级、校内英语水平考试成绩等可申请免修全部或部分必修课程。采取网上无纸化评阅，系统自动生成卷面分数并对成绩及试卷信度效度生成分析报告。撰写并完善教学文件，如大学英语教学大纲、课程描述、教考分离考试大纲、上机写作指南、自主听说训练指南等，实现管理规范化。

教学环境：课上课下并举、改善英语学习环境。班额控制在40人以内，实现小班授课；作为新常态，“互联网+”的深度融合使外语教学变得更加生态化、自主化和个性化，能更高效地促进外语的教与学[32]3-9。建设大学英语数字化语言实训基地，利用数字化平台和英语学习软件，如写作、听说及测试教学系统，实现课堂教学的延展，指导学生课下自主学习、合作学习。引进外教开设写作、口语及选修课；开展第二课堂活动，成立“东师英协”，组织英语角、英语竞赛、校园英语广播、英语晨读等活动，营造校园英语文化。

(二)实践效果

2015—2016学年，我们以东北师范大学2015级本科全体学生(2 841人)为实践对象，开展了系列教改实践。结果显示，两类学生第一学期末和第二学期末成绩与入学水平测试成绩相比呈持续上升态势，普通类平均分从58.6提高到63.4，术科类从38.5提高到52.2。依据T检验结果，学生入学水平测试、第一学期末水平测试、第二学期末水平测试之间变化显著。效应量标准(Cohen’sd)显示，普通类提高幅度由很小效应(d=0.2)变为接近中等效应(d=0.46)，术科类提高幅度由中等效应(d=0.7)变为大效应(d=1.05)。

此外，我们在大学生学习目标需求调查中发现，通过四、六级考试作为学习目标的学生占大多数(接近70%)，说明学生对该考试的重视程度。因此，我们对2011级到2015级学生的四级通过率进行了比照。截止到2016年6月，我校四级累计平均通过率为65.8%(含术科类)。过去几年，我校逐步允许新生报考四、六级，第一年通过四级的比例逐步增高，但大幅度的变化始于2014级，也就是我们教学改革的第一年。系列教学举措从多方面促动了学生对大学英语学习的重视，2015级学生第一年两次四级考试过级率已达到59%，比2014级(54%)又提高了5%。水平测试成绩上的整体提高表明，学生摆脱了上大学后英语水平“不升反降”的现象，教学模式上的变化带来了可喜的效果。

在综合教改模式推进的同时，我们也尝试了小范围的写作教学改革实践以对比和摸索实践效果，如采用行动研究法(2个班)和实验法(2个班)分别开展了为期18周的以突出写作内容为目标的教学实践，通过写前训练(头脑风暴、撰写大纲、小组讨论)、写作与修改训练(初稿、同伴反馈、修改)、评价与反思训练(系统评阅、教师反馈、终稿、自我评价)等环节突出培养学生写作内容的逻辑性与篇章的连贯性，使学生能够清晰、流利、得体、深刻、有条理、有逻辑地分析和评价他人观点并建构自己的论点[33]127-132。结果显示，行动班和实验班学生不仅在水平考试中作文得分提高，写作内容在文章切题性、观点明确性、说理透彻性和篇章连贯性上都有明显改善，在写作技巧和语言表达的流畅度方面也明显提高。

跟踪调研发现，教师和学生对教学模式改革带来的变化总体肯定。他们赞同必修课压缩为一个学期的“密集型”教学做法，认为有助于学生巩固高中英语水平并在后期进行拓展；对课程设置上“读写领先、通用与学术互补”，教学方法上突出输出能力培养，“产出导向”、“以写促读、以说促听”的理念和做法高度认同，认为既符合大学外语学生需求又符合外语教学规律；对课程与网络学习平台的整合、动态分级分类教学、小班授课、第二课堂活动的多样化开展非常满意，认为有助于培养学生的合作学习和自主学习能力；对教考分离带来的学生学习方法和学习积极性的改变非常肯定。学生对自身英语成绩和应用能力的提高总体满意，对大学英语教学的满意度上升。

五、结 语

多层多维互动大学英语教学模式在解决我校大学英语教学问题上初见成效，带来了教学方法和学习方式的改变，也激发了师生的目标意识和竞争意识。教师们在精品课、教学比赛、教学研究等方面成绩突出。学生学习热情提高，竞赛和第二课堂参与度不断攀升，校园英语文化形成。但是，因实践时间尚短，该模式的长效性还有待验证，在细节上也还有许多有待优化之处，如单纯免修、开选修课不是助推高端外语人才的良药，未来可以考虑通过开设“精英班”，配备优秀师资，助推“优质新生”外语能力的提高。同时，教学模式也需根据教学对象和需求的变化不断完善。在此基础上，可以尝试成立配套大学英语学习中心，学生通过系统定期预约“导师”进行一对一“面批”。中心可以由外教、留学生、大学英语教师、英语专业研究生组成，为学生提供论文、摘要及申请信、求职信等修改，帮助学生在“用”中“学”，助力专业发展。

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[责任编辑：张树武]

Constructinga“Multi-layerandMultidimensionalInteractionCollegeEnglishTeachingModel”

GAO Ying

(School of Foreign Languages，Northeast Normal University，Changchun 130024，China)

College English teaching model is the guideline for teaching and reform.“Multi-layer and Multidimensional Interaction College English Teaching Model” is constructed under core concepts of cultivation of output ability，reading and writing priority and a complementary view of EGP plus ESP，and learning-center principle，featured with an integration between “intensive” courses and web-based teaching and learning platforms.The framework of the model consists of five dimensions：course design，teaching approach，learning assessment，teaching management，and teaching environment.The teaching reform following this model has witnessed positive improvement in student learning achievements.In particular，the application of the new assessment measures and online learning has greatly cultivated learner autonomy and cooperative learning.

Output Ability；Reading and Writing Priority；Learning-center Principle；Teaching Model；College English

10.16164/j.cnki.22-1062/c.2017.06.006

2017-07-26

教育部人文社科研究项目(14YJA740010)；吉林省社科基金项目(2014WY22)；2016年吉林省高等教育改革立项重点课题“大数据背景下的大学生英语写作能力培养模式研究”。

高瑛(1967-)，女，吉林辽源人，东北师范大学外国语学院教授，博士生导师，文学博士。

H319

A

1001-6201(2017)06-0033-06