“问号代表一切”的教育断想

吴冬冬

摘 要：培养学生发现问题和提出问题的能力是教育更为重要的方面，这需要教师想方设法激发学生的提问意识，营造宽松的学习氛围，设计具有适度挑战性、开放性的学习活动，细心捕捉巧妙处理课堂生成的资源，提供适当的方法指导和示范。

关键词：发现问题；提出问题；提问意识；教学智慧

有这样两个故事——

以色列科学家拉比获得诺贝尔物理学奖后，有人问他：“你是怎么获得诺贝尔奖的呢？”拉比说：“我获得诺贝尔奖多亏了妈妈培养了我爱问问题的好习惯。每天放学回家，妈妈总会问我‘今天你在学校提问了吗‘你问了一个什么样的好问题。”

无独有偶，以色列科学家阿达·约纳特是诺贝尔化学奖得主。阿达小时候就特别喜欢提问，有一天，他带来了一团泥问老师：“这团泥在一万年前是什么样子？在一万年以后又会变成什么？”这个问题和当天学习的内容并没有直接关系，但是阿达的老师不仅回答了这个问题，而且特别夸奖了他。

“如果用一个符号代表犹太人的科学精神，那最能代表犹太人思维传统的就是问号。如果说用一句话来概括什么叫犹太教育，那就是——让孩子从小就学会主动提问，问号代表一切。”

2011版《数学新课程标准》课程总目标中提出了“初步学会从数学的角度发现问题和提出问题”的目标要求。数学的发展是“提出问题——解决问题——提出新问题”不断循环的过程，其中提出问题是关键的一步。发现问题和提出问题的过程，建立在对事物及现象细致观察，对其本质属性及内在联系深入探究的基础上，从新的角度、从思维的障碍处产生疑惑，发出追问，提出新的问题或新的可能性，这个过程需要创造性的想象力。所以，这一课程目标，不仅关注了学生数学思考的完整性，更加突出了培养学生创新精神和实践能力的课程愿景。

反观我们当下的课堂，不难发现这样一些现象：其一，学生们很少主动提出问题，基本上都是教师提出问题让学生分析和解决；其二，当有的学生主动提出问题，教师因这些问题与所学内容不相关或超出本学段知识难以解答等原因，很少关注；其三，即使有学生提出问题，有创意的问题也不多。久而久之，学生会觉得教师提出问题就像魔术师从帽子里变出鸽子、花束那样简单，而自己却始终没看懂戏法的诀窍。

如何将“培养发现问题和提出问题的能力”这一观念的存在转化为教育的行动？这个命题让笔者产生真切的体验和深入的思考还缘于——

一次竞赛课，课题是《分数的基本性质》，学生是我们班的。课始，教师设计了“折纸并用分数表示涂色部分”的活动情境，活动后选择了三组大小相等的分数，引导学生观察。教师的本意是让学生发现：同组中的分数不同，但大小相等。可是，学生不仅发现了这个现象，而且尝试着运用已有的知识经验进行解释，并直接指出这就是“分数的基本性质”。这是教师始料不及的，在接下来的教学过程中，他没有及时调整原先的教学设计，于是学生遥遥地走在前面，而教师的教学仿佛是为了牵绊住学生的脚步。这种强烈的对比让听课教师不禁为学生们主动的学习状态、灵动的思维、深入的思考、自信的表达而震撼。

课毕，谁也没有觉得这是一节成功的公开课。可是一周之后，笔者的想法却不得不改变了。因为这一周来，学生较以往的学习状态更上了一个新的台阶，特别是思考的主动程度和深度。笔者惊喜地发现，课毕孩子们常主动跟老师交流他们对所学内容的进一步思考和发现。有时，课堂进程已进入下一个环节了，孩子突然举手，兴奋地跟大家分享他对前面内容新的发现。再比如，一个学生发表了自己的观点，大家不仅认真地倾听，而且常能够受到触发，想得更多，想得更深。我们这个班经常参加各类公开课，但是从没有哪一节课给学生带来的影响如此明显。这节并不出色的公开课，教师的“弱”留给学生更充分的探究空间，而学生探究的主动性一旦被触发、驱动，被肯定、赞赏，就会迸发出巨大的能量。

受此触动，笔者开始了“培养学生提出问题和发现问题的能力”教育实践和研究——

一、让提问成为习惯

周国平说：“孩子总是感觉到自己处在一个新鲜的未知的世界中，因而对一切都充满着好奇，他们总爱问一个为什么。”我们应呵护学生的好奇心，由衷地欣赏学生的每一个提问，对他们提出的问题给予积极的回应，鼓励并引导其自主探索问题的答案。

让提问成为习惯，我们还要进一步增进学生的提问意识，让爱提问成为学生的价值追求。人类文明进展的过程，就是不断地提出问题和解决问题的过程。提问，不仅是教师的教学方法，更是每个学生最重要的素养之一。每节课结束时，笔者组织学生评选本节课的“最佳提问人”和“最佳问题”， 以榜样示范来激励大家去观察、思考、提问。借鉴犹太家长的方法，笔者引导学生每周从自己的学习和生活世界中提出一个问题，在教室走廊上开辟出一块“问题墙”，供大家张贴交流“每周一问”。学生的生活世界是丰富多彩的，他们的发现常常让笔者惊叹。

二、让氛围更加宽松

爱因斯坦在谈及从事任何精神创造的基本因素时，特别提到两个概念——“神圣的好奇心”和“内在的自由”。这两个创造的基本因素都有赖于“外在的自由”。

创设情境为儿童“外在的自由”提供了一条有效的途径。课堂上，以情为纽带，把知识镶嵌在多姿多彩的情境中。“良好的师生关系、充满趣味和挑战的教学情境都能引起大脑中5-羚色胺、多巴胺、内啡肽神经递质的释放，使学生感觉良好，成为真正的主体活动其中。”他们不会担心因提问影响教学进度而挨老师的批评、指责；也不会担心提出的问题受到别人的嘲笑。在我们的课堂上，大家形成共识：“三欢迎”——欢迎不懂就问，欢迎与大家分享不同的见解，欢迎对他人的想法提出质疑；“三允许”——允许出现错误，允许及时修正錯误，允许保留自己的意见。在这样宽松的氛围中，儿童神圣的好奇心势必被激发，内在的自由更赋予儿童独特的思维视角，发现和提出问题才能成为可能。

三、让空间更为广阔endprint

“碎片化”“小步子”的教学方式会弱化学生的学习兴趣。只有根据数学知识结构和学生的认知水平，提供广阔的探究空间，才能将学生深层次地“卷入”学习活动中，促成问题的发现和提出。

让空间更为广阔，创设具有适度挑战性和开放性的问题情境是关键，创设精当的数学活动情境是途径。学生或是走进学科知识产生的原点，重演数学家和劳动大众创造、应用数学最初阶段的那个情境，身临其境地经历着数学发生发展的过程，体验着一次次疑问带来的困惑，发现带来的惊喜；学生或是面对一个个生活场景，想方设法运用已有的知识经验来解决问题。让空间更为广阔，教师要“退到学生身后”，这样才能留给学生更充足的学习空间。数学学习也不能只局限于课本，适合的数学阅读将为学生开启更广阔的视野，丰厚的积淀才能带来灵性的飞跃。

四、让互动更显价值

课堂上，学生的许多生成性资源是无法预设的，它们不确定、多样又瞬时，需要教师细心加以捕捉。我们既要重视正确答案、精彩见解等“正面资源”，也要重视模糊认识、错误理解以及出乎意料的想法等“负面资源”。

如何积极运用这些生成性资源以期能衍伸出更多、更有意义的问题呢？当学生观点一致时，可以通过追问，使学生由“知其然”的满足转向“知其所以然”的进一步探究；当观点对立时，可以组织双方辩论，达成认知共识；当答案具有创造性但还显得含糊不清时，可以发挥群体智慧多位补充；当答案出错时，不要急于让其他学生说出正确答案，而是“谁来问问他，让他想明白？”；当所要探索的知识可以与过往或即将学习的内容“左串右连”时，可以横向沟通和纵向延伸；当所出现的问题暂时不能解决时，不妨将问题搁置，并把它巧妙地穿插在接下来的学习过程中。在这个过程中，教师所面临的其实也是一种多元的、不确定的策略抉择，是选择“收”，还是选择“放”，抑或是选择“收放兼备”“欲收还放”？一方面需要教师对教学的意义和价值有更加透彻的理解和宏观的把握，另一方面则需要随机应变、因势利导的教学智慧。

五、让策略指引方向

培养学生发现问题和提出问题的能力，方法的指导也很重要。比如：（1）追根溯源法——刨根到底，多问几个“为什么”；（2）逆向思考法——变换视角，从反面或侧面提问，“如果不是这样……”“难道……”；（3）类比发散法——联想类似项，在比较中发现异同，在类推中发散提问；（4）反观生活法。此外，教学中还可以組织学生交换问题中的已知条件和未知条件，或者把几种类型的问题进行组合等。

培养学生发现和提出问题的能力，教师亲身示范也很有价值。比如，当学生面对陌生的情境时，教师可以向学生展现自己分析情境、产生困惑和组织语言提出问题的过程，使学生获得替代性经验；当学生提出独创性的问题或见解，可以追问学生是如何思考的，使学生之间能够分享提出问题的方法和经验。学生提出问题时，有时会表现出“从众心理”，即顺着同一个思路直线式思维，这时，教师要及时引导学生变换思维角度。

苏格拉底说：“问题是接生婆，它能帮助新思想的诞生。”爱因斯坦亦曾说：“提出一个问题比解决一个问题更为重要。”培养学生发现和提出问题的能力是教育更为重要的方面。学生有了问题意识，在面对客观世界时就会主动地调动观察力、记忆力、想象力……用这些“慧眼”去发现问题；学生有了问题意识，就会养成好问、多问、深问的思维品质，从而打开通向智慧的大门。endprint