PAE翻转课堂教学实践及其效果研究——以陕西师范大学为例

兰宇婷，张红洋

（陕西师范大学 物理学与信息技术学院，陕西 西安710119）

PAE翻转课堂教学实践及其效果研究
——以陕西师范大学为例

兰宇婷，张红洋

（陕西师范大学 物理学与信息技术学院，陕西 西安710119）

师范生作为未来的教育工作者，高校以翻转课堂的形式培养他们会对其教学观念的先进性产生重要影响。翻转课堂如何更好的实践值得我们探索和关注。本研究对陕西师范大学物理学与信息技术学院2013级师范生开展问卷调查和访谈，研究发现：①师范生对翻转课堂的态度总体满意，半数学生表示会将翻转课堂应用于自身将来课堂教学中；②师范生喜欢翻转课堂的交流互动，但仍对传统“教师讲授式”的教学方式心存依赖；③师范生非常认同翻转课堂对其口语表达和社会交往能力的培养效果；④翻转课堂仍存在不足，建议从培养学生自觉性、加强教师控制力、优化课前教学资源和课堂形式灵活性方面加以改进。

翻转课堂；师范生；现状调查

近年来，翻转课堂变革了课堂教学结构，对传统教学观念产生巨大冲击，引起了教育界的普遍关注。先进的教学观念是优秀教师必备的素养，是师范教育的重要内容。对师范生开展翻转课堂教学，使他们以学习者的身份切身体验翻转课堂的特点，理解其中“教与学”关系、师生角色定位，有利于未来教师形成科学的教学观念。

当前国内对翻转课堂的研究主要有理论分析和实践探索，现状调查是翻转课堂实践探索的热点之一，实证研究主要有满意度影响因素分析、接受度调查等，其研究对象不乏针对教师和学生，而师范生是一个集教师与学生特点于一身的特殊群体，针对师范生的实证研究比较少，却很有意义。陕西师范大学对2013级物理学专业师范生在《中学物理教学设计》课程中采取翻转课堂的教学试验。为了解该项目的实施现状，本文从师范生对翻转课堂的态度、对教学效果的认可程度、对本课程优点与不足的分析三个方面实施调研。

一、PAE翻转课堂简介

《中学物理教学设计》是物理专业师范生的必修课。该课程的呈现是以学生全面发展为目标，重视学习过程，以培养学生综合能力为核心，集发展性评价于一体的（Processes,Abilities and Evaluations,简称 PAE）翻转课堂教学模式。其主要特征表现为教学流程的翻转、师生角色定位的翻转、“混合式”教学和信息技术辅助教学四方面。

PAE翻转课堂的教学流程是学生在正式的课堂（第一课堂）前，要对课程内容独学自学（第二课堂），其形式不限于单纯的线上学习；第一课堂交流互动结束后，教师安排学生课下组织项目活动（第三课堂），加强能力训练。以此“混合式”教学循环三课堂翻转（图1），具体情况如下：①第一课堂是面授课堂。课堂教学环节分为四部分：教育热点话题演讲、课程内容分组讨论、小组汇报展示答辩、点评拓展活动指导。具体流程如表1。②第二课堂是自修课堂。包括课前线上独学自学、课后线上讨论、搜集教育热点话题等各种形式的自修训练。③第三课堂是项目活动。课外以小组的形式自我策划、实施项目活动，如硬笔书法比赛、课标知识竞答、专题演讲比赛、热点辩论赛等，也有课改名校观课、参加报告和讲座等。

教学流程的翻转体现在“教”与“学”顺序的翻转。传统课堂中，教师在课堂上教授新知识，学生被动的学习，在课下做作业以促进知识的理解和深化；翻转课堂中，学生课前主动自学，课堂上与同学交流分享并接受教师有针对性的点拨，课下做作业巩固（对比见表2）。这样做的好处是使知识传播的过程从课内翻转至课外，使知识内化的过程从课外翻转到课内，分解知识内化的难度，增加知识内化的次数，提高学习效率，促进学生知识的获得[1]。除了教学流程的翻转，学生由学习的被动者变为主动者，使师生角色定位发生了翻转。

图1 PAE翻转课堂

本课程借助Blackboard在线教学管理平台实现教师与学习者之间的教学交流。该平台包含四方面功能辅助PAE翻转三课堂教与学：教学内容资源管理、在线交流、考核管理和系统管理。信息技术的支持为教师的施教和学生的学习提供了打破时间与空间限制的网络虚拟环境，为师生沟通建立桥梁。

表1 第一课堂教学流程

表2 翻转课堂与传统课堂教与学循环顺序对比

二、研究设计与过程

1.研究样本与方法

研究对象为陕西师范大学物理学与信息技术学院2013级3个班级的物理学免费师范生，共183人。调查时间为2016年6月（大三第二学期末），正值学生结束了一学期翻转课堂模式的《中学物理教学设计》课程，因此参与调查的学生对翻转课堂教学模式的认识较为统一，判断较为客观。

研究采用问卷调查和半结构式访谈的方式，共发放问卷183份，回收160份，经过初步筛选，其中有效问卷144份，有效率为90%。根据统计结果设计访谈提纲，访谈对象由随机抽样的方式确定，每班8人，共计24人参加。访谈以研究者与学习者一对一聊天的方式进行，并分别进行录音与文本转化。

2.研究工具

研究者在设计调查问卷前查阅了相关文献资料，也分析类似的现状调查报告。围绕研究目的确定调查问卷的三个维度：师范生对翻转课堂的态度、翻转课堂的教学效果、对翻转课堂的评价。问卷具体结构设计如表3。

表3 翻转课堂调查的问卷结构设计

问卷题目类型分为单选题、多选题和简答题。为了更准确地区分学生在每个项目上的认可程度，单选题采用李克特5点测量法。在统计满意度时，对李克特量表赋值：2,1,0，-1，-2，加权计算出师范生的总体平均满意度；在统计不同满意（或赞同）程度上人数比率时，将非常满意和满意一并统计为满意（或赞同），将不满意和很不满意并为不满意（或反对），因此满意程度分为：满意、一般和不满意。

本研究的访谈提纲是在对问卷调查的数据初步整理后确定，以试图找出产生该结果的动机或看法，解释研究结果。如访谈目的之一是确定影响翻转课堂学习动机的关键因素。

三、结果与分析

1.师范生对翻转课堂教学模式比较认可，半数人表示会在其将来的课堂上采用

师范生对翻转课堂的态度可以反映出其所持有的教学观念。76%的学生认可翻转课堂教学模式。根据进一步访谈，他们认为翻转课堂充分利用了信息技术对课堂改革的诸多优势，突破传统课堂教学的时空限制。大家反映的翻转课堂主要优势见图2。

人们认可某种理念，但并不一定在其实践和行为中采用。研究发现，49%的师范生认为，翻转课堂教学模式秉承较好的教育理念，是未来教育的发展趋势，并明确表示会尝试将这种教学模式运用于将来的教学实践。不过，他们将使用的条件做出限定：①不会将翻转教学应用于课程始终，只有当某次课的内容不太难、需要学生各抒己见时才会采用；②当学生学习能力和学习动机能满足实施翻转课堂的条件时会采用。29%的师范生表示依情况而定，他们会考虑教育行政管理部门的教育观念，如果工作单位要求翻转教学，他们会服从安排，而是否主动实施翻转课堂尚未考虑清楚。另有22%的师范生表示今后不会应用翻转教学，认为翻转课堂不适应高中阶段应试教育带来的紧张高效、知识难度高、密度大的学习环境。这种看法在其他文献中也能得到证实，如何克抗教授认为义务教育阶段（尤其小学）学生知识能力的基础以及学习自觉性不够强，不适宜翻转课堂的大范围实施。[2]

图2 翻转课堂的优势

2.师范生对翻转课堂细节的态度反映其教学观念中传统教学惯性的存在

翻转课堂是由课前活动 （包括第二课堂的自修、第三课堂的项目活动）和课堂学习（包括热点话题、讨论、汇报与点评）等要素构成，通过教师教学指导和学生自主学习实现。为了解学习者对翻转课堂各构成细节的态度，本研究将以上归纳出10个细节要素，对其满意度进行调查，结果如图3所示。

图3 师范生对翻转课堂的态度在各维度上的满意人数百分比

（1）师范生喜欢翻转课堂的交流互动，仍对传统“教师讲授式”的教学方式心存依赖

统计构成翻转课堂的各要素，学生满意度最高的是“热点话题演讲等课堂组成内容”，满意率达84.4%；类似的“课堂中演讲、交流、合作的互动方式”的满意率也高达68%；满意人数低于50%的有“教学内容”“自主学习”和“在线课堂学习资源”3方面。

通过访谈，揭示了他们喜欢“热点话题演讲”、“交流合作学习”的原因如下：①翻转课堂相比于传统教学新颖、灵活，易引起学生学习兴趣；②由学生自己确定的热点话题更符合同龄人的胃口或 “与切身利益相关”。而“自我价值认同感”、“个人成长与收获”满意率的低下，结合进一步的访谈揭示，70%的人喜欢此学习方式的真正原因不在于他们对活动中自我表现的认可，而是他们更愿意“听”（热点话题演讲）和“参与”（在小组讨论中倾听别人见解）。该结论得到数据的支持，“课堂组成内容”、“互动方式”与“自我价值认同感”间的相关性并不显著（F=1.675，p＞0.05;F=0.684，p＞0.05）。

人们对待一件事的热忱与他在其中的自我价值认同感有关。一个人在事件中越有自我价值认同感，他会越热衷于做这件事。这种现象的主要原因是他们课前准备不够充分，大部分学习者只在自己有明确任务（如热点话题）时才会专心于课前自学。可见他们并不习惯于独学自学，这反映学习者对传统灌输式教学存有依赖感，没有充分发挥学习的自主性。究其原因，传统教学观念“先教后学”使教学建立在学生依赖性的基础上，最终学生摆脱不了依赖性。[3]

（2）翻转课堂对教师教学指导提出了更高要求

教师在翻转课堂中起着不可替代的作用，学生对教师点拨、答疑和总结具有更高的期望。“教师在活动中的作用”满意的人数占70%，位居第二，说明满意的人数很多，但不满意的人数也很高（5%不满意，位列第五），说明在这方面存在一些矛盾和争议性。越是存在争议性，越是说明教师的重要性。在“你最喜欢翻转课堂中哪个教学环节”一题中，选择“教师总结”的人占28%，仅次于“课堂中的交流与探讨”，占39%（见图4）。对于矛盾和争议，在访谈中有同学说：“我喜欢老师的总结。但有时我们的讨论花费时间很长，却仍然不够深入，而老师总结的时间太少，不能保证每次的问题得到满意的解决。”这证明了学生对权威有所依赖的同时，也说明教师在翻转课堂中意义重大，应做好“传授者”向“引导者”的角色转变。新型师生关系强调教师从传统的知识传授者转变为导学者、助学者、促学者、评学者；学生从被动的知识接受者成为知识的索取者、探究活动的主动参与者。[4]学生由此才真正获得学习的主动权。

图4 师范生最喜欢的教学环节统计

3.翻转课堂对学生综合能力的提升作用

（1）翻转课堂对师范生社会交往能力的培养效果较好

翻转课堂以生为本提倡过程性评价。其教学效果不仅关注学生考试成绩，且更加关注学生学习过程中的诸多过程性表现与任务完成状况，师范教育也更注重学生实践能力的培养。以生为本原则强调以学生为中心，注重学生专业能力、创新能力、终身学习能力、社会能力和综合素质的培养，把促进学生个体的全面发展和适应社会需要作为衡量人才培养质量水平的根本标准。[5]本研究就社会能力、学习能力和专业能力做调查发现，师范生认为翻转课堂在培养“社会能力”方面效果较好，得到79%的赞同率；其次是提高“学习能力”，赞同率60.4%；而对于“专业能力”的提升，只有58.3%的人赞同有效，说明在这方面教学效果欠佳（见表4）。

表4 师范生对翻转课堂的效果在各维度上的赞同率

（2）“高能低分”是翻转课堂教学的特点之一

根据学生在效果方面各题目上的赞同人数分布（图5），翻转课堂的教学效果在“训练学生胆量”“提升表达能力”和“提高自学能力”上赞同率最高，分别为89.6%、85.4%和79.9%；而在“学习效率的提高”“理解课程相关要求”上赞同的人数最少（48%和50%），反对的人数最多。

图5 翻转课堂教学效果调查结果

很多国内外文献也都反映过类似现象，如缪静敏、汪琼对基于实践一线教师的翻转课堂现状调查中指出：翻转课堂在“提高学生兴趣与主动性”“促进学生知识和技能的掌握”“提高学生学习的自信心”方面产生积极影响，但与上述相比，教师对“提高学生成绩”方面的评价较为保守。[6]

“高能低分”现象相对于传统应试教育“高分低能”也是一大翻转，造成这种差异的很重要一部分原因是教育观念的变化。传统教育观念重视知识的传授，重视培养学生对知识的掌握与继承、对权威的尊重与接受，重视学习结果；翻转课堂重视学生自主学习的意识和创新能力的培养，重视学习的参与。翻转教学在“提高学生学习成绩”上效果不显著，相对于课前自学投入的时间和精力而言，学生便会觉得“学习效率”不高。然而“高能低分”也不能说明翻转课堂的教学效果可观，从而重能力轻知识。在寻求新模式的教育改革时，我们需要客观清醒地认识传统教育的利弊，坚持继承中的创新和扬弃中的突破，以开放的态度和跨文化的意识来审视原有的模式框架，在兼容并包的基础上进行整合创新[7]，寻找“混合式”教学中新旧观念的结合点。

4.翻转课堂教学实践中发现的主要问题

（1）翻转课堂的教学效果过度依赖于学生自觉性

自觉性高的学生课前准备充分，课上参与讨论发言的积极性强，收获大，有成就感，更愿意自觉学习，良性循环；自觉性差的学生课前准备不充分，课上参与被动，教学效果差，无成就感，学习积极性受打击，恶性循环。学生学习自觉性差源于学习动机不足。访谈归纳学习动机不足的原因有：①大学没有升学压力，没有监督、激励机制；②认为知识内容无用、无趣，教师个人魅力不足；③学习方法不对，没有成就感；④从传统课堂到翻转课堂不适应。

（2）教师的监督作用有限

由于翻转课堂课前学习的时间地点脱离教师的顾及范围，课上大部分时间以交互式学习的方式，因此难以量化衡量学生的学习是否真正发生，教师对兼顾学习自觉性不强的学生力不从心。如何实现翻转课堂“不让一个孩子落伍”的初衷是实践上的一大考验。

（3）翻转课堂的网络课程存在诸多问题，难以满足学生学习需要

翻转课堂中，知识的传播过程发生在课前，学生需要借助于教学平台。教学平台的易用性直接影响学生学习新知识的热情。对于该课程中教学平台的使用情况，学生反映：①他们只能坐在有网络的电脑前看，并没有完全实现随时随地的学习；②学习内容多，不够精简；③讲解方式枯燥，跟传统课堂一样听教师一人演讲；④线上互动少，不能及时有效反馈学习效果；⑤界面不够美观，缺乏时代感。

（4）课堂活动的组织有待提高

翻转课堂中，学生知识内化的过程发生在课堂上，借助于课堂活动。可见课堂活动需要教师精心组织。学生反映：①课堂活动形式单一，不灵活。总是讨论之后派出小组代表发表意见，有形式化之嫌。课堂活动是为了促进教学，长期不变的课堂活动形式使学生在学习过程中没有新鲜感，学习兴趣减退。②课前学习与课堂讨论内容的关联性差。有时即使没有课前学习也能顺利进行课堂讨论，这会误导学生不重视课前学习，降低学生课前学习自觉性。③讨论解决问题的效率低。小组人数多（10人），已经很难保证每人都发言，花费时间长，讨论的深度广度却不够，当前大班化教学环境限制教师为学生提供个体指导[8]。

四、结论与建议

师范生对翻转课堂大多持积极肯定的态度，特别是课堂中实践性强、与生活紧密相关的学习内容满足了其个性化的学习需要；交互式学习的课堂互动方式由于对其能力的提升，尤其是胆量、表达能力提升效果显著，也得到了他们的广泛喜爱。

虽然部分师范生仍然对传统教学方式有所依赖，会希望“重视课本知识的学习”“增加教师讲解时间”，但他们对传统的教学观产生了诸多的微妙变化。师范生经过翻转课堂的学习体验之后，对不同的教育理念及教学模式有了更深刻的体会，比如翻转课堂学习中存在的问题：学生学习自觉性不足、学习动机不强，教师监督作用有限，教学平台与资源有欠精良，以及课堂活动形式单一、与课前学习关联不紧密等。就此提出了若干改进建议：

1.学习内容设计和制作精良化

课程平台应便于学生运用多种不同终端访问学习。制作精良、形式丰富和有趣的教学资源无疑会提升学生的学习兴趣和内部学习动机。其设计和制作并不是必须由教师个人完成，可以以学校为单位建立专门的团队完成制作并共享，集体智慧的结晶效果会更好。如果说电脑在中国不能保证每个家庭都有一台，那么智能手机的普及化远远超过电脑。若课前学习资源也是基于这样的平台，会大大提高其易用性，真正实现随时随地的学习和互动。已经有研究者开展了微信支持翻转课堂教学实践，并论证微信支持的翻转课堂能有效提高学生成绩绩效。[9]

2.教师需要明确并细化学习任务，加强课堂活动的组织和引导

教师应基于学生课前学习结果，把问题转化为明确的学习任务，在具体的学习活动设计中内隐学生需要掌握的教学内容和问题解决技能。[4]活动形式不限于小组讨论，也不限于固定人员组成的小组。有新鲜感的、有趣的或是体现教师设计精良的多样化活动有利于发展学生学习的积极性与主动性。另外，灵活多变的课堂更要求教师的领导力，体现为监控、引导和激励。

3.建立系统的教学管理标准和评价方式

在翻转课堂中，学生的自主学习能力、合作能力甚至组织能力都会体现出来，因此传统的课堂评价方式无法满足教学效果的测量。[10]做到科学有效的管理标准与评价方式有利于学生的个性发展。为此，应该做到形成性评价与总结性评价、定量评价与定性评价、相对评价和个体差异评价之间的良好结合[11]，并由师评转向自评、生生互评的多维评价方式。

[1]赵兴龙.翻转教学的先进性与局限性[J].中国教育学刊,2013(4):65-68.

[2]何克抗.从“翻转课堂”的本质，看“翻转课堂”在我国的未来发展[J].电化教育研究,2014(7):5-16.

[3]余文森.先学后教：中国本土的教育学[J].课程·教材·教法,2015(2):17-25.

[4]祝智庭,管珏琪,邱慧贤.翻转课堂国内应用实践与反思[J].电化教育研究,2015(6):66-72.

[5]林建.国家高等教育质量标准体系及其构建[J].中国高等教育,2014(6):9-11.

[6]缪静敏,汪琼.高校翻转课堂：现状、成效与挑战——基于一线教师的调查[J].开放教育研究,2015(21):74-82.

[7]杨晓宏,党建宁.翻转课堂教学模式本土化策略研究——基于中美教育文化差异比较的视角[J].中国电化教育,2014(11):101-110.

[8]Koile,K.,&Singer,D..Development of A Tablet-PC-Based System to Increase Instructor-Student Classroom Interactions and Student Learning[A].Proceedings of WIPTE 2006[C].Workshop on the Impact of Pen-based Technology on Education,2006.

[9]范文祥,马燕,李凯等.移动学习环境下微信支持的翻转课堂实践研究[J].开放教育研究,2015(3):90-97.

[10]王聪,张凤娟.翻转课堂教学法在美国：历史现状与课题[J].外国教育研究,2015(9):96-108.

[11]朱宏洁,朱赟.翻转课堂及其有效实施策略刍议[J].电化教育研究,2013(8):79-83.

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1673-8454（2017）22-0063-05

（编辑：鲁利瑞）