在线教育中学习者注意力“缺席”及管理探析

苏芝兰，陈拥贤

（1.湖南农业大学，湖南 长沙 410005；2.湖南省教育科学研究院高等教育研究所，湖南 长沙410005）

在线教育中学习者注意力“缺席”及管理探析

苏芝兰1，陈拥贤2

（1.湖南农业大学，湖南 长沙 410005；2.湖南省教育科学研究院高等教育研究所，湖南 长沙410005）

在信息富集的互联网环境中，注意力日渐成为一种稀缺资源，在线学习者作为信息饱和环境中知识富矿的挖掘者，注意力出逃是其在学习过程中需要跨越的路障之一。如果学习者的注意力无法保证应有的“出勤率”，那么大量的虚拟学习资源将面临无人签收，而最终被闲置浪费的命运。与此同时，受众本身的学习成本也会追加，这违背了资源共享和路径拓宽的初衷，因此有效地进行注意力管理，在教育信息化的发展进程中慢慢凸显出其重要性。现阶段，我们可以从传播管理、系统管控、心理干预等方面入手对注意力进行有效干预，让其重新归拢到优质的教学资源内容上，实现最终的教育教学目的。

在线教育；注意力管理；教育信息化

关于教育教学信息化，人们讨论的往往是必然的蓬勃，而非必然的劣势，科技的发展给教育注入了更多的新可能，这些可能性既囊括着希望也暗含着隐患，技术并非万能，技术与人的合作也有待长时间磨合，人与虚拟系统之间的交往也不是像表面看起来的如此祥和繁荣，特别是当人以一个学习者的身份，进入网络世界时，所产生的问题远比现实世界中的境况更为复杂多变。

一、在线学习中注意力缺席的表征

在线教育中学习者注意力的缺席，既是在线教育正面临的现实困境，也是信息化发展过程中信息技术这柄双刃剑所带来的挑战之一，有其独特的具体表征。

1.注意力的“出逃”

各类教育传统的课堂，四壁为墙，桌椅兼具，圈住的是一个固定的物理学习场所，教师通过对身体的管控（也就是出勤）来实现对学生注意力的部分管理，面对面的教学中，对于学生瞌睡、跑神、私话等一系列注意力转移等行为，教师可以通过提醒、提问、批评、讨论等多种手段，重新归拢学生对课堂内容的关注，对学生注意力进行有效干预。

但在信息化视域下，网络课程学习中，学习者身体远置于一个个虚拟终端之后，失去了面对面教学中直接沟通的效力，以致于对学生注意力的管理容易陷入一种“鞭长莫及”的尴尬境地。人的身体是注意力的一个重要载体，当对身体的管理沦为虚幻的时候，对注意力的干预更似是对宇宙中浮尘的追逐，令人无可奈何。

传统课堂的教室是一个有间隔性的环境，能从物理上隔离诸多干扰，但网络课堂则恰恰相反，它是全时空的、泛在的，任何一次界面的切换，都会成为空间场景的跳跃，前一个时间结点可能还在进行在线学习，下一个时间结点就可能开始在游戏世界里厮杀，不仅界面的切换，会让学生随时从学习场域中穿越出去，在线学习者还可能在多界面同时运作的情况下学习，在线学习的同时也在线娱乐。享受音乐、网络聊天、观看综艺、浏览新闻等都可能镶嵌在整个在线学习过程中，分割开完整的在线教学进程，并分散本就难以集中的注意力，在线教育资源的签收就变得愈发困难。

石中英研究认为，人作为人的存在是一种时间性的存在，而不是一种空间性的存在，与时间性比较起来，人存在的空间性只是一种“附带性”属性。人的时间性才是第一位的。[1]在网络化学习环境中更是如此，身体存在的空间性变成“附带性”的，与注意力紧密相关的时间性成为主要的属性，所以如何在身体空间性让位的情况下，对身体所携带的注意力进行管理成为当前在线教育需要探讨的重要议题。

2.签收方的“隐没”

新兴网络技术的发展为教育教学信息化提供了数以万计的通道和平台。手机、平板电脑、云资源等等都已成为打开在线宝库的钥匙，但打开宝库后，受众的用意和去向却并非都与学习相关。据《2015年中国青少年上网行为研究报告》（以下简称《报告》）指出，截至2015年12月，青少年网民网络音乐、游戏、视频、文学的使用率分别为 80.2%、66.5%、75.4%和44.6%，均高于网民总体水平……青少年网民对网络娱乐类应用存在明显偏好……其中网络游戏和网络音乐的青少年网民使用率分别高于网民总体水平9.6和7.4个百分点。[2]

上述统计分析数据表明，青少年对网络的利用主要是娱乐倾向的，学习性应用相较之下还有很大的差距。可见，能够利用网络学习并不意味着充分利用网络进行学习，路径的可能性并不等同于结果的必然性。大量的教学资源通过网络的途径输送到学习对象面前，并不能保证学习者“成功的签收”，给予方通过网络途径输送了资源，并不意味着接收方就能够通过同样的路径成功接收到，因为这条“网路”上还布满了面目各异的“劫匪”，它们可能顶着交际的面具，可能顶着游戏的面具，随时随地“预谋”把学习者从这条路径上劫持走，教育资源在学习的驿站里找不到签收方，学习者最终隐没在网络之中。

3.虚拟资源的闲置

在互联网的场域内，如果学习者的注意力“出逃”，优质的在线教育学习资源就会成为闲置的虚拟资源，失去其本身应有的价值和效力，造成一种数字资源的浪费。

近年来，教育教学信息化的发展都在强调网络教育资源共享、教师信息素养培养、教育技术支持等供给侧方面的发展和完善，但当供给难以与消费利用对接时，教育信息化供给侧的建设会极易变成游客丁零的艺术品展示厅，所起到的教育作用就会如同浮光掠影，并掀不起什么大的波澜。

在网络课程的大资源池里，越来越多课程资源涌现的同时，也造成了诸多虚拟资源的闲置，一些网络精品课程变成了“斥巨资”制作而票房表现差强人意的影院大片，低迷的“上座率”造成了投入产出比的极度不平衡，这在一定程度上也打击了教师对网络课程研发的积极性。所以如何提高网络学习资源的利用率，增加网络教育平台的访问量等成为新的发展难题。

二、在线教育中学习者注意力的管理策略

正如一学者的预言，从内容生产的角度来看，未来人类最稀缺的资源不是粮食，不是水，不是石油，而是人们的注意力，我们已经窥见了注意力匮乏的端倪。[3]在注意力稀缺的情况下，即使有已探明的知识富矿，挖掘者漫不经心的态度也容易造成资源的闲置和浪费，此时对注意力管理采取适当的干预措施就显得尤为重要。面对这一问题，学者曹培杰提出了网络学习情境下的注意力培养方案。该方案旨在将注意力训练与优化课堂教学相结合，通过引发学生对主体身份的追求和自我管理意识的觉醒，形成正确的互联网使用观，养成较强的网络抗干扰能力，从而突破注意力失焦的障碍。[4]受此培养方案的启发，本文也将以更为宏观的角度从传播管理、系统管控、心理干预等层面，对这一难题提出相应建议和解决方案。

1.基于传播管理打造“吸睛引目”的效果

在线教育中学习者从本质上讲其实就是信息的消费者，作为信息的消费方，信息的呈现方式和传播方式必然对其“消费行为”构成影响，愈佳的传播效果会带来愈高的“吸睛度”，愈高的“吸睛度”才更有可能在身体“缺席”的网络教学环境中，保证学习者注意力的“出勤率”。

（1）通过传播主体来提升传播效果

传播主体作为信息的主要来源，在信息的选择、发布、传播上拥有极大的自主权，主体不仅在内容和传播手段的选择上对传播效果构成直接影响，其本身的特点也对内容的传播发挥着不可忽视的作用。如拥有较高知名度的教师讲授的课程也往往具有更好的传播效果。在信息时代，陌生人聚集的网络环境中，受众的广泛性和偏好的异质化决定了其会受传播主体外形、经历、谈吐、教育背景、知名度等诸多要素的影响，所以网络教学中的出镜教师比传统课堂中的教师面临更加严格的“审美”要求（这里的“审美”不单单指外形）。随着教育教学信息化的深入发展，对教师的要求将不仅仅停留在应用信息技术水平的提高，还表现在对不同受众的要求和偏好，能及时做出反应，调整相应的教学内容和风格。

对于传播主体而言，自身声誉的优良对传播效果的好坏构成直接影响。声誉是一种社会资本……通过填补信息不足，促进合作的愿望……一方面，它减少了信息搜索的成本。另一方面，借着人们对名誉的追求，达到对社会的控制。[5]好的声誉会让受众对传播主体产生紧密的人格信任，从而倾向于选择和关注传播主体所携带的传播内容。而良好的口碑有赖于对课程内容质量的把控，只有优质的内容输出，才能带来持续的良性反馈和传播扩散。作为传播主体的教师，能否生产出高品质的课程内容与其良好的声誉的建立紧密相关，而声誉反过来又对传播效果构成影响，所以优质的网络课程供应在整个吸引关注度的传播活动中至关重要。

（2）通过传播技巧来提升传播效果

传播技巧讨论的是传播活动中所具体涉及的方法论，即以怎样的策略、手段、路径来追求扩大化的传播效果。传播技巧可以从“术”和“道”两个方面进行探讨，就“术”而言，课程内容的呈现形式可以是煽情性的，是故事性的，也可以游戏化的，只要是能优化传播效果的技巧，都可以有选择性地予以借鉴和利用。

传播学中使用与满足理论的研究者认为，受众的媒介接触是基于自己的需求对媒介内容进行选择的活动，这种选择具有某种“能动性”。[6]受众对媒介的印象会根据其对自身需求的满足程度而发生改变。从这个角度出发，为达到更好的传播效果，成功地吸引学生的注意力，在线课程的设计应当从满足学习者的学习需求出发，侧重重点难点的释疑，化繁为简，疏通经脉，让课程内容变成“具有黏性的信息传递”以满足学生对课程的期待。“具有黏性的信息传递”（sticy messaging）这个词，是互联网时代的产品。理念很简单，即如何使人们围绕在我们身边，消费我们所传播的内容，而不是转向其他地方。[7]对于网络教学而言，要增加信息传递的“黏性”，我们不仅需要从课程内容的设计上入手，也需要从课程形式的创新上着力，以求达到信息传播的最佳效果。一般而言，复杂性少，兼容性优，可试性更高的创新更易于被人们所接受，所以课程的形式在尽可能多样化的前提下，要兼具简单易操作的特性，注重内容与形式的创新，同时也要关注这种创新形式是否有利于在网络环境更好更快地传播。

从《报告》中我们可以看出青少年对网络利用的娱乐化倾向，即学习者更容易被娱乐化、交往性，快餐式等网络元素劫持，如果逆向而为，把学习单独驱逐在娱乐与交往之外，成为束之高阁之物，在网络环境其实并不可取。在线教育应当顺应受众的基本需求倾向，让这些元素为网络教学所用，构建在线教育学习共同体，把游戏、学习、交友等要素编织在一起，让学习者在这个共同体当中，完成对学习、娱乐、交往等的需求，让学习成为一种基本的在线行为，在潜移默化中达到教育的目的。

（3）通过传播内容来提升传播效果

“内容为王”是取得良好传播效果的黄金法则之一。传播内容的优劣对其效果的扩散构成直接影响。网络环境的开放性与受众的广泛性，决定了在线教育中学习者的构成必然是参差不齐，鱼龙混杂的，同一门课程的学习者可能囊括了不同年龄层次和不同教育程度的群体，所以在课程内容的选择上，不仅对知识的质量提出高标准，同时也对其普适性和专业性提出了不同的要求。

目前，我们暂且把网络课程分为两大类：一类是普适性课程，内容深入浅出，化繁为简，一点即明，适用于不同年龄段和教育程度，知识精简，案例大众，理解成本低，对学习者的要求不高，这类课程属于入门级课程和普及型课程；第二类是专业性课程。这类课程是针对不同层次的受众，分门别类地进行个性化教学的一类课程，同一门课程针对不同专业背景的学生，教学内容可以是千差万别的。如高等教育某门公共课程，在传统的教学环境中，很难对不同专业背景的学生实行区别化教学，但是在网络化环境中，受众的广泛性对课程的个性化提出了新的要求，而技术的发展和资源的富集也为个性化的课程提供了现实的可能性。

教学内容分类越有针对性，就越符合特定人群的需求，则越有可能吸引受众的注意力。通过吸引力来引导受众的关注度，通过对受众需求契合度的追求，以实现对学习者注意力的管理。

2.基于系统管控建设“藕断丝连”的体系

从宏观来看，当前我国的在线教育和线下教育还是两个相对分割独立的运行主体，但随着教育教学信息化的深化推进，两者只有融合互通才能真正发挥一加一大于二的效果。整个在线教育体系与线下教育体系之间有很强的黏着性和相关性，推动两者紧密衔接，相辅相成，能够成为彼此最好的补充和辅助工具。

（1）反馈评价体系的构建

在网络化的语境下，人与人之间的对话，变成了人与机器之间的对话，或者说人与人通过机器展开对话，在具体教育活动中，主体参与度的高低影响着教育质量的优劣，所以教育活动参与者之间的双向互动就显得尤为重要，在线教育也是如此。如果不尽力提高在线教育中学习者的参与度，而只在加大师资和课程资源等方面单向堆砌的背景下开展网络教学，就会让在线教育最终沦为景观盆栽、形象工程，貌似很美丽实则无效力。

在线课程需要与线下课程建立相互勾连的反馈系统，反馈的形式可以是实时反馈，也可以是以天、周、月等为周期的阶段性反馈，课程结束后的总结性反馈，还可以是三者合一的综合性方式。整个反馈评价系统不仅仅局限在单节网课的评价，可以细化到对具体课件的评价，也可以扩展到对整个网络课程的评价，还可以是对整个在线教育教学网站的评价，评价的内容是多元的全方位的，反馈越是具体详细就越有助于整个在线课程的全面发展。

反馈评价除了最基本的鉴定、诊断作用以外，还具有双向牵引、双向约束的作用，不仅有利于教师课堂内容优化，促进教师教学技能的提高和信息化能力的发展，同时也对其今后的在线教学提供了经验建议，起到了引领导向作用。对于学习者而言，实时反馈也是对课程内容的消化力和理解力的基本反映，不仅能够及时反映问题，推动学习进步，而且有助于注意力的归拢，通过必要的、持续性的反馈来管理不时“出逃”的注意力。

（2）学分考核体系的生成

当在线课程被纳入整个课程学习体系之中时，其具体考核方式也必然跟传统的考核制度发生关联。在教育信息化的语境下，一门体系完善的的课程不仅需要线下平时成绩和考试成绩，同样也需要在线平时表现和考核成绩。线上学分系统应当与线下学分系统紧密联系起来，建立以在线学分、在线考评为基础的在线学制，在线学制与线下学制共同构成一个双向互动的大系统。

学分考核体系就其本质而言，是一种淘汰约束机制，通过考核标准的提出和提高来强调在线课程的重要性，通过增加课程压力来转换学生的围观态度。当学在线课程，修在线学分成为一种硬性要求时，在线教育才能够引起学生足够的重视度，而重视度本身就是一种注意力集中的抽象体现。学生为了获得相应的在线学分，取得良好线上成绩，而不得不一改原本懒散忽视的态度，认真对待每一门在线课程，当一门课程的分量和地位改变后，学习者对其的态度也会发生相应的改变。总而言之，建立在线学分体系是从宏观角度，通过制度上的硬性规定来提高学生的重视度，通过重视度的提高完成注意力的集中。

3.基于心理干预实施“张弛有度”的手法

（1）诉诸学习的动机

注意是心理活动或意识对一定对象的指向与集中。[8]但注意力的集中是不稳定的，人类很难在长时间内维持高度集中的注意力，尽管我们可以通过科学的训练在较短时间间隔内提高注意力的集中度（如：番茄工作法），但当学习的时间拓展到月、年等大的时间跨度时，技巧性方法所发挥的作用就十分有限了，这时就需要深层次地对学生的学习动机进行有效的引导，激发学生强烈的学习动机，从长期的，宏观的角度培养学习者对课程的兴趣和热爱，通过动机来引导注意力的走向，强化具体的学习行为。

对动机的引导既包括激发学生的内在动机，也包括调动外在动机进行干预。从树立目标，构建愿景，发现自我等方面进行积极地主观价值诱导，适当地刺激学生内在动机的生成，同时强化外部激励机制，明确奖惩，良性竞争，让内外动机共同作用于学生的在线学习，让学生的注意力管理从硬性的外在管理变成软性的内在管理。

（2）诉诸注意力的特点

注意力所辐射的广度并不是无限延展的，在一定时间内，注意力所关注的信息量是十分有限的，由于人类大脑的先天限制，对信息的收纳无法做到海纳百川，滴水不漏，现今我们正生活在一个信息爆炸的时代，当有限的能力和无线的信息环境相对立时，片面地追求包罗万象已失去其实际意义，在数量中寻找质量则是更为合理的选择，优质的在线课程就好比是信息饱和环境中的知识富矿，网络课程不应该仅是信息海里圈画出来的信息湖，而应该是要比信息湖更加精确千百倍的信息杯，这杯水刚好可以解受众对某个知识点需求的渴，网络课程应该像子弹一样，定位精准，直击要害，无需学习者再费心打捞，增添无谓的搜索成本。

教师在制作网络课程的时候，要根据这样的底层规律，慎重选择教学内容，把教学重点放在难点和疑点，创新点上。连篇累牍，啰嗦反复，重点模糊的教学方式会造成内容供给过剩，不仅容易让学习者分心，而且容易丧失对其课程学习的原本兴趣，所以在线课程的容量体积应当更好地契合受众注意力的广度，从容量相洽的角度来实现注意力的管理。

（3）诉诸学习的规律

在学习过程中，不同学习内容的练习进程可能不完全一样，但它们之间又有某些共同的规律和特点，具有一般的发展趋势……练习成绩的进步并非直线式地上升，有时会出现暂时停顿的现象，叫“高原现象”（plateau phenomenon）[9]“高原现象”的出现对注意力管理提出了新的要求，在这一阶段，课程形式和表达方式都可进行适当的调整，从而对学习者的大脑产生新的刺激，把学生从注意“疲劳”中解救出来。

这里应该注意的是刺激的强度务必是适当的，因为注意力与外界刺激关系也呈现出一些规律的相关性。如图1所示。

图1 注意力与刺激之间的倒U型关系曲线[10]

主体受到的刺激过低或着过度都不利于注意力的集中。只有当受到适度的刺激时，个体处在一种“放松戒备”状态：肌肉是放松的，但意识则保持警惕性。注意力专家把这种放松戒备状态称为“最优刺激”状态，这时人拥有最佳的注意力驱动。[11]“最优刺激”跟在线课程中具体教学方式的表达和内容的呈现都紧密相关，教师应恰当地把握好刺激的强度克服学习过程中的“高原现象，过于平淡或过分戏剧化的方式都不利于注意力的集中。

除了在“高原现象”出现时注意力不可避免的衰减外，人体大脑还有其固定的遗忘周期，所以网络课程的设计可根据特定的遗忘周期，从技术层面上对学习者进行提醒，通过持续、反复的提醒干预，形成对注意力规律性的引导，例如在电脑上设置时间提醒的小程序（如：今天您该复习三天前学习的数学课程……），发送提醒短信到受众的手机上等，通过学生的网络浏览记录和学习反馈建立遗忘周期打卡表，督促学生进行复习。借助多种技术手段，通过对遗忘进行干预来实现对学习注意力的管理。

三、结语

数字化的今天，网络打破了时空的局限，推动了教育的新变革。信息富集的时代，在线学习者成为虚拟空间里的信息消费者，注意力的集中程度直接影响着受众信息消费水平的高低。现今，注意力已经成为一种资源，随着互联网技术的发展，这种资源的价值变得越发重要。因为新兴的互联网技术不仅给教育信息化带来机遇，也带来了挑战，在线教育在享受无限共享学习资源的同时，也在虚拟世界里进行注意力资源争夺的攻坚战。

[1]石中英.教育哲学[M].北京：北京师范大学出版社,2007.

[2]2015年中国青少年上网行为研究报告[DB/OL].http://www.cnnic.net.cn/hlwfzyj/hlwxzbg/qsnbg/201608/P020160812393489128332.pdf.

[3]胡泳.信息渴望自由[M].上海：复旦大学出版社,2014.12.

[4]曹培杰.数字化学习中注意力失焦的对策研究[J].现代教育技术.2015(02).

[5]郑也夫.信任论[M].北京：中信出版集团,2015.

[6]郭庆光.传播学教程[M].北京：中国人民大学出版社，2011.

[7]西奥·西奥博尔德信息的骨头——数字时代的精准传播[M].陈志伟,刘声峰译.北京：电子工业出版社,2014.

[8][9]彭聃龄.普通心理学[M].北京：北京师范大学出版社,2012.

[10]露西·乔·帕拉迪诺.注意力曲线：打败分心与焦虑[M].苗娜译.北京：中国人民大学出版社,2009.17.

[11]何善亮.注意力曲线的内涵及其教学意蕴[J].教育科学研究.2017(05）.

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1673-8454（2017）22-0001-05

（编辑：郭桂真）