幼儿区域活动中教师介入指导策略研究

金卫国

【摘 要】在幼儿区域活动过程中，教师会根据现场实际，介入幼儿区域活动并采取促进幼儿活动展开的指导策略。“被游戏”幼儿、活动材料、即时问题以及活动总结，是教师介入指导的关键点。针对“被游戏”幼儿采取“顺、引、推”三部曲的“支持策略”；材料调整可以从“材料数量、区域空间、活动目标、能力特征及游戏情境”五个方面展开；活动中需要着重引导幼儿尝试发现问题、协商问题、解决问题的方法；活动结束，可以采用“互补式、流动式、问答式、回放式”等引导幼儿总结活动。

【关键词】区域活动 介入指导 幼儿教育

幼儿在区域活动过程中需要指导吗？不同的学者对此会有不同的看法。幼儿在学习过程中，会呈现两种状态：课堂状态和原始状态。课堂状态，常见于集体教学活动中，教师借助材料指导幼儿的学习时，幼儿的学习行为呈现出“课堂状态”。原始状态，大多出现在区域活动过程中，幼儿在教师事先设计好的区域内自选一份材料，根据材料内容的容量，选择独立操作或者结伴活动，这种自由、自主环境中幼儿的学习行为即学习的“原始状态”。比较幼儿的两种学习状态，教师一般会认为介入指导适合于“课堂状态”的学习行为，殊不知，区域活动中除了主动参与的幼儿之外，还有一些被动参与的幼儿。即使是主动参与的幼儿，如何能够让其将活动继续下去也是需要教师关注的，这些问题的解决，也是本课题研究所关注的。在研究中，课题组成员提出了幼儿区域活动学习行为管理即介入指导的主要策略。

一、“被游戏”幼儿的引导策略

“被游戏”幼儿指的是在区域活动中被动活动的幼儿。这些幼儿一般在区域活动中表现得比较被动，往往会跟在其他幼儿后面参与活动。在面对“被游戏”幼儿时，教师需要介入指导，适时地提供适当的“支持”策略，给幼儿“适宜的唤醒”，让幼儿拾起信心，在掌握必要的关键经验的同时，也让幼儿在宽松愉悦的活动环境中获得自信、快乐的发展。两年来，课题组在实践中积累并提炼出“顺、引、推”三部曲的“支持策略”，及时回应“被游戏”幼儿的游戏表现，使之化“被动游戏”为“主动游戏”。

（一）顺应幼儿的活动思路

“顺”，即顺应，沿着。在幼儿区域活动介入指导过程中，“顺”，即要求教师顺应幼儿的活动思路，使幼儿能够沿着自己的思路将活动进行到底。因此，在区域活动中无疑应以幼儿为主体，教师只是主导。可是，从区域活动的实际运作来看，有时候正好相反。在不少区域活动中，“主体”成了表演的工具，“主导”成了“主宰”，教师想好主题、定好情节，“被游戏”幼儿只是按规定去表演，整个过程教师包办得多，幼儿难有发挥的余地。在这样的游戏氛围中，幼儿的积极性、主动性被压抑了。不妨来看一个案例。

案例1：“理发店”活动（大班）

淼淼和其他4位孩子在做“理发店”的游戏。老师说：“人多了怎么办呢？”5个孩子开始黑白配，淼淼紧紧盯着同伴的手。这时老师对淼淼说：“淼淼，你来管银行！”淼淼扭头看了看老师，迅速“哦”了一声，就走到“银行”抽屉柜取出笔，平静地坐在银行处。孩子们一个个排队取钱，淼淼在存折上记录着。没人时，淼淼转头趴在椅背上，看着“理发店”。

在案例1中，淼淼对 “理发店”的角色更感兴趣，教师则应顺应幼儿的意愿，虽然在教师的召唤下，淼淼去“银行”做“收银员”，但其中的游戏过程很被动。因此，在支持幼儿的游戏过程中，教师必须做到“心中有目标，眼中有孩子”，关注、解读幼儿的游戏行为，及时发现、判断幼儿的活动兴趣、需要与教育目标，分析幼儿的基本经验的关系和背后的价值，从而对幼儿的学习行为采取顺应策略。顺应幼儿的活动，需要教师对幼儿自发活动的尊重，不拿自己所认为更有价值的活动取代之；有时又意味着一种冒险，因为区域活动具有突发性、偶然性、意外性，面对幼儿的生成，教师的判断、取舍极具挑战性。在区域活动的开展中，幼儿在与同伴、材料的互动中，会产生新的兴趣和需要，这种新的兴趣和需要未必符合教師预设的想法，因此，教师应在尊重幼儿的兴趣、需要的前提下，敏感而正确地挖掘其中隐含的价值，教师不必要也不可能全部回应幼儿、顺应幼儿，但需要教师善于抓住契机进行价值判断。

（二）引导幼儿的活动深度

“引”，即引导。区域活动过程中，那些“被游戏”的幼儿，往往会突然中止活动。当然，这其中的因素很多，如被另一项更有兴趣的活动所吸引了，觉得自己的活动有点难度了，也或者认为自己可以结束活动了。因此，面对这样的“被游戏”幼儿，教师需要主动引导幼儿将活动继续，提示幼儿活动的方向与深度，如案例2所示。

案例2：“快乐小菜场”活动（中班）

昊昊是“快乐小菜场”的农民，昊昊和婷婷在田里种菜。两人把篮子里的“菜”全都种在“泥土”里了。婷婷对昊昊说：“我们没有菜种了，怎么办？”昊昊说：“那就画吧。”开始昊昊还挺认真的，但后来就没耐心了，画几下就换一种菜。老师看到了，问：“你的菜是不是被虫蛀了，这么多地方都是白白的？”昊昊顺着老师指的方向又画了几下。老师接着说：“你看婷婷画得多认真，这棵菜多新鲜，嫩嫩的。”昊昊没有回应，又换了豆角、包心菜等继续画。两人有了新画的“菜”后，重新玩起种菜的游戏。老师又提出把菜分种类，昊昊和婷婷按照老师的要求游戏着。老师说：“你们累了吗？要不要去吃点东西？”昊昊扔下了工具，走了。

在案例2的“小菜场”中，教师根据生成事件的性质，通过自己与幼儿的共同探讨，引导幼儿推进活动。面对“被游戏”幼儿的生成活动，教师要把握幼儿的经验需要，根据其价值判断和教育的意义，通过适当的介入，或是同伴，或是角色参与间接指导，或是刻意“设难”，在引发“解难”中推进活动的开展，将活动引向深入。

（三）推动幼儿的活动进程

幼儿区域活动内容的选择与过程的展开，一般来说都会符合自己的兴趣。教师的介入指导有时会起到事倍功半的效果，由于教师的指导，幼儿区域活动也就戛然中止。所以，教师在通过观察，发现幼儿区域活动难以展开的时候，需要以静悄悄的方式，不露痕迹地推动一下幼儿的活动进程。如案例3所展示的一样。endprint

案例3：“理发店”活动（大班）

菲菲和乐乐在“理发店”里当理发员，两人等了2分钟，没有客人来，菲菲对乐乐说：“你饿了吧？要吃东西了，我帮你去买。”乐乐说：“好吧。”菲菲拿出了抽屉里的钱，乐乐看见了，忙说：“理发店里的钱不好拿的。老师会看见的。”菲菲说：“不要紧的，我是老板可以拿的，你不是老板。”说完走到小吃店去买吃的。乐乐在理发镜前摆弄着工具，菲菲跑回来对乐乐说，理发店打折，就有客人了。乐乐突然站起来叫嚷着：“圆圆理发店打折啦！”小杰走过来对乐乐说：“理发店很贵的，什么都是5块钱。”乐乐说：“现在打折了，有些可以不要钱的。”小杰说：“我只有一块钱！”“那就一块钱好了！”老师听到了两人的对话，就问乐乐：“理发店现在有没有优惠呀？你们赚到钱了吗？”乐乐不作声。

案例3中的乐乐在同伴的指引下，虽然还是被动游戏，但在丰富游戏情节中表现得还是较为主动，但教师的介入似乎太突然，“理发店现在有没有优惠呀？你们赚到钱了吗？”乐乐退缩了。这就是典型的“好心办坏事”。教师的发问，将幼儿从活动情境中拉回到现实情境，于是“乐乐不作声”。因此，当教师捕捉到“被游戏”幼儿一些有价值的学习行为时，要以平等的参与者、合作者和支持者的角色，在活动情境中与幼儿对话，潜移默化地提供建议和经验让幼儿参考，从而推动“被游戏”幼儿游戏的发展。

二、材料调整策略

区域活动过程中，教师的介入指导还可以体现在对区域活动中材料的调整上。接下来，以课题组一位老师的实践经历为主体，介绍在区域活动中，教师通过材料调整来实施介入指导，同时阐述材料调整的五种形式。

因为小班的孩子特别喜欢“钓鱼”这个游戏，从幼儿的兴趣出发，教师以“小猫钓鱼”这个故事引入，在动手操作区创设了小猫钓鱼的情景。提供的材料有：水桶、猫的头饰、上面有磁铁的钓鱼竿、身上订有订书钉的鱼、用于捕鱼池的泡沫垫。

（一）基于材料数量的考虑

开始区域活动以后，幼儿非常热衷于钓鱼，不过也出现了一些小问题：钓了太多的鱼，水桶里都放不下了；只有钓鱼这一个动作，活动显得相对单一。基于幼儿操作过程中出现的材料数量问题，教师进行了第一次调整：“在活动区墙面上增加了‘晒鱼的渔网，在桌面上增加了烤鱼的材料。”

（二）基于区域空间的考虑

第二次区域活动开始了，材料的增加让幼儿的活动丰富一些了，幼儿仍然很喜欢钓鱼，还会去晒鱼、烤鱼。此时，活动区的墙面和地面、桌面已经利用起来了，教师在想怎样更充分地利用空间呢？基于区域空间考虑，教师进行了第二次调整：“在动手操作区窗台下的一块小墙面增加了用钩子晒鱼的地方，同时增加了身上有洞的鱼，小朋友可以将鱼挂上去。在动手操作区空中悬挂下绳子，这根绳子是有弹性的，上面有雌雄搭扣，同时增加了身上有雌雄搭扣的鱼，小朋友们要跳上去，把绳子拉下来，利用雌雄搭扣把鱼晒上去。这是空中晒鱼。另外，在材料柜的最上面一层，也可以用夹子将鱼立起来晒一晒。”

（三）基于目標的考虑

以上两次调整是基于材料数量和空间的调整，都是比较表象的、直观的调整。而幼儿园教育是有目的的教育，幼儿这么喜欢这些游戏，能否在玩中自然地学到东西呢？基于幼儿学习目标的考虑，教师进行了第三次调整：“这是桌面上的做鱼材料，用泡沫纸和按扣做的鱼，幼儿可以根据颜色来配对，也可以根据鱼身上的形状来配对。这是立体的，用牙膏盒做的鱼，辅助材料有：具有不同形状不同颜色的塑料片，当作鱼鳞，还有鱼鳍和鱼尾巴。幼儿可以在鱼身上随便插塑料片，也可以按照颜色和形状做简单的排序。在每一条鱼的头上都贴有标记，比如上面贴有一片绿色正方形的塑料片，那么，幼儿得找出绿色方形的鱼鳞来做这条鱼，之后再插上鱼鳍和鱼尾巴，鱼就做好了。这是根据数量来晒鱼。上面有几个点数，下面就晒几条鱼。”在创设环境的时候，教师的目标意识是在脑子里长期存在的，但不能强行地让幼儿完成指定的操作。区域活动是自由的，幼儿喜欢什么就玩什么，教师只能通过材料和环境的暗示引导幼儿在玩中达到目标。在活动中，主要以观察为主，在适当的时候进行引导。

（四）基于幼儿能力特征的考虑

经历了前三次调整之后，进行了“基于幼儿能力特征的调整”的第四次调整。幼儿的能力是存在着个体差异的，同一种材料对于每一个幼儿来说难度是不一样的。比如夹子这一材料，不同材质的夹子，难度是不一样的，适合的幼儿个体也不一样。在“塑料夹子”“木头夹子”“竹制夹子”“铁制夹子”中，很明显铁制夹子是最难夹的。在投放材料的时候，教师还要考虑到，对于幼儿来说，同一种材料，放在不同的地方使用，难度也是不一样的。就如竹制夹子，它可以夹在网上的、夹在筷子上的、放在桌面上的、把鱼立起来用等等。不同的幼儿可以根据自己的能力选择不同的夹子。

（五）基于游戏化情境的考虑

基于游戏化情境考虑的调整，幼儿园区域活动不是课堂教学活动，是自主的游戏。怎样让幼儿能持续地保持兴趣参与区域活动呢？最好的方法就是创设情境。前面几次的调整提到了很多情景，比如钓鱼、晒鱼、烤鱼、做鱼等。之后，教师针对游戏化情景的趣味性对材料进行了再设计。首先对辅助材料进行了设计：增加了烤鱼用的“炭”。幼儿可以在炭上烤鱼。教师提供了圆形的塑料小盒子和彩色纸，幼儿可以打开塑料小盒，然后将适量的彩色纸装进去，再把塑料小盒的盖子转回去，这样就算做好炭了。做好以后，将串好的鱼放到炭上烤一烤，活动更生动有趣了。其次，是对主材料“鱼”和“鱼竿”进行了再设计，将鱼身上的回形针立起来，也就是将回形针拉成一条直线后，再围成一个可以立起来的三角形，同时增加了有钩子的钓鱼竿，幼儿就可以用有钩子的鱼竿去钓有三角形回形针的鱼了。这样小朋友钓鱼这一环节得到了丰富，难度也增强了。在晒鱼的时候，小朋友可以利用鱼嘴巴上的回形针，绕一绕，就连在一起了，成了两条“好朋友鱼”。最后，学生需要对主材料“鱼”进行再设计，这些鱼的嘴巴和尾巴上都有雪花片。老师用有趣的故事引导幼儿钓到这一类鱼，它们是需要排排队的，从大到小，或从小到大，利用雪花片插塑，首尾相接，很可爱。在此基础上，教师又创设了“小猫请客”的情景。小猫可以请很多小动物来做客，整个活动就“活”起来了。区域里所有的材料都是可以反复循环地玩的，活动得到了延伸，更加丰富了。endprint

经过数次的调整，动手区的材料得到了很大的丰富。幼儿的活动兴趣是经久不衰的，整个活动区不仅仅局限于动手操作区了，目标渗透到班级各个区域中，美工区里做鱼、数学区里卖鱼、娃娃家里烤鱼吃鱼等等。整个班级的各个活动区域都互动起来了。材料和情景让动手区充满了活力，让整个班级也充满了活力。

三、问题协商策略

区域活动过程中，教师还需要引导幼儿自己发现问题，自己解决问题。幼儿发现问题与解决问题的过程，也是与同伴合作、交流的过程，这一过程自然也是幼儿社会性发展的过程。在介入指导的过程应该注意引导幼儿发现问题、同伴协商解决问题。

（一）引导幼儿发现问题

区域活动中，由于活动区成员共同参与同一主题内容的活动，对活动区的情况、幼儿间的交往行为比较了解。教师只要把提问题的机会留给幼儿，通过再现情境法、问题质疑法， 幼儿自然而主动地发现和提出问题，这样的问题可以激发幼儿思维活跃。

（二）引导幼儿协商办法

当问题提出后，幼儿就主动出主意、想办法。这中间也会出现同伴间意见不一致的情况。有些幼儿知道同伴的想法和自己不一样，能倾听并接受同伴的意见，有些意志坚定的幼儿也会坚持自己的意见并说明理由。这时教师不偏颇、平等尊重的态度非常重要，无论是集体赞成的办法，或是多个办法并存，即使有时并不合适的主意，教师也要鼓励幼儿去试一试，培养幼儿的自尊自信。

（三）引导幼儿实践办法

在保证安全的情况下，教师支持幼儿按自己的想法做事，或提供必要的条件，帮助幼儿实践自己的好办法。幼儿在角色游戏中切身体会办法的可行性和适宜性，通过观察、比较与分析，发现游戏前后的变化。经过实践后，幼儿描述游戏中的变化，确定是否解决了原来的问题。幼儿协商筛选适合的办法继续沿用，如果不适合将继续寻找解决问题的办法。

（四）引导幼儿商定新规

通过一次或多次同伴协商后，或接受同伴的意见和建议，或赢得同伴的认可，最终，教师可以引导幼儿集体制定、调整游戏的玩法或规则。如案例4所示。

案例4：“肯德基餐厅”活动

a、b、c、d、e是肯德基的服务员。顾客w点了A套餐后， b开始做玉米棒，服务员c、d制作套餐里的鸡块、饮料和玩具。过了4分钟左右，玉米棒还没完成，顾客催促说：“怎么还没做好啊？”……这时，KFC门口已经有6个幼儿排着队。过了10分钟左右，套餐里的4样物品终于做好了，顾客w一边接过餐盘一边叹了口气：“你们太慢了！”

角色游戏结束了，全班幼儿围圈坐在一起交流。c率先提出：“我去肯德基玩得不开心！我点了套餐，可是过了很长很长时间他们才做好，我肚子都饿扁了！”其他幼儿纷纷附和：“就是，我们站在那里一直排队，游戏结束了都没轮到我买东西！”

教师请幼儿讨论：“谁有好办法能帮助他们解决这个问题呢？”

幼儿纷纷提出建议：“肯德基多请点服务员吧，这样做东西就来得及了！”“已经有5个服务员了，再请厨房里都挤死了！”“是套餐里的东西太多了，来不及做！”“要么东西少一点好了！”幼儿集体沉默……

教师又问：“那么真正的肯德基儿童套餐里，出售几种食物呢？”

幼儿思考了几秒钟，说：“有3种食物，一个玩具，和我们的儿童套餐一样多！” “不能减掉的，你光吃鸡块没有饮料会很口渴的！”“套餐里的玩具很好玩的！”幼儿再度安静了下来……

教师追问：“大家都舍不得减少套餐里的东西，但是顾客点单却来不及做，怎么办呢？”

幼儿思维的火花被点燃，说：“我看到肯德基专门有做好的食物、玩具摆在架子上的！”“没有顾客来的时候先做好一些食物。”“人多的时候玩具就做得简单点嘛，这样快很多！”“我们把美工活动时做好的纸工放在筐里，来不及做就拿这些玩具代替！”

从案例4中可以看出，幼儿在区域活动中主动交流自己的經验感受，发现并提出问题。 同伴间互相倾听想法，有时同意并接受部分观点，如同意在闲暇时就制作食物，有时也会根据自己的认知经验表示质疑或提出反对意见并说明理由，如根据自己在肯德基进餐的经验，不同意减少套餐内容。在整个同伴协商的过程中，教师仔细倾听幼儿的观点，尊重每个孩子的想法，捕捉其中的症结所在，引导幼儿更有目的性地展开协商、辩驳。幼儿在经过与同伴协商后，确定现阶段认为合适的好办法运用到两次游戏中。

四、总结引导策略

在区域活动的总结中，师生互动的频率和效度决定了区域活动总结的效果。因此，教师必须掌握“抛接球”的互动技巧，采用多种互动形式，帮助幼儿在区域活动总结中积累区域活动经验，提升幼儿的区域活动水平。

（一）互补式交流

这种方式较适合在小班区域活动中使用，在鼓励幼儿用自己的语言和动作表达自己想法的同时，教师适当作补充说明，帮助他们完整表达。如：小号子在娃娃家里当爸爸，他拿起菜篮子和区域活动币，到公交车站去排队。教师在一旁补充说：“菜场离家比较远，要坐公交车，你在排队等车，很有秩序呀！”小号子坐上公交车，来到小菜场，选择好需要的菜放进菜篮里。教师在旁边说：“选好菜，还要做什么？”小号子把菜递给服务员问：“多少钱？”服务员把菜一样一样地放到秤上按了几下，说：“好了，5块钱。”小号子掏出区域活动币给服务员，然后提着菜篮子回家了。

（二）流动式示范

这种方式多用于区域活动现场的交流总结，可以借助具体的情况进行直观介绍，让大家获得感性的认知。如小杰在区域活动中向大家发出邀请：“请游客们参观老师建造的动物园。”于是，大家来到“动物园”门口，听小杰介绍：“这就是动物园的入口处。瞧，这里是大象的家，过了小桥就是狮子园了，那边是猴山，山上有许多猴子在玩呢。”小杰手指着大树说：“看到那些鸟了吗？是我折的，在树上休息呢！”媛媛听到这里马上说：“欢迎到教师的动物园里来玩，礼品店和小吃店有很多好东西。”幼儿随着媛媛的指引把视线转向小吃店门口的饮料图样：“你想喝什么口味的饮料，告诉我就行了，我会帮你现榨的。”说着，媛媛拿出一个大大的罐子，朝里面倒了点红色的皱纹纸代表果珍，就拼命地摇晃起来。过了一会儿，媛媛取出空杯子递到大家手里：“好了！ 西瓜味的，谁要吃？”

（三）问答式互动

这种方式一般在中大班区域活动中最为常用，幼儿通过互问互答开展“你呼我应”的讨论，教师可从中发现幼儿区域活动需求和遇到的困难，及时为幼儿提供帮助。如下面对“小吃店”区域活动的总结。

师：今天在玩“小吃店”游戏的时候，你们有什么问题吗？

幼：“知味观”里少了一样东西。

师：什么东西？

幼：洗菜的池子。噢，还有水龙头。什么菜都不洗，吃了会生病的。

师：这倒是真的，小吃店要注意卫生！

幼：今天有医生说拉肚子的人很多。

师：你们都觉得需要吗？（幼儿点头）

师：那好吧，就添上水池和龙头，可是放在什么地方呢？

幼：就装在墙上好了，家里都这样装的。

师：不错的主意，老师试试增添在那里合适吧。

这种问答式的互动讨论，往往能引发新的区域活动行为，促进幼儿区域活动的纵深发展。

（四）回放式互动

这种方式一般适用于由教师主导的集体讲评活动。教师在幼儿区域活动过程中拍摄下某些有代表性的区域活动情景，在总结时用电视回放的方式再现出来，还可以根据需要定格画面组织幼儿讨论。这样既有利于幼儿分享区域活动经验，又有利于幼儿通过比较建立一定的区域活动规则，提升区域活动水平。

一直以来，教师都在区域活动总结中充当着主人的角色，但区域活动永远是幼儿的区域活动，教师要做的，就是把区域活动还给幼儿。幼儿是总结的主人，教师在引导幼儿进行区域活动总结时要注意以幼儿为主，帮助幼儿将外在的经验内化为自身的经验，多问几个“为什么”“怎么办”，而不要急于代替幼儿回答或直接将答案及解决问题的方法告诉幼儿。因此，不管采用怎样的总结方式，让幼儿自主参与、互动学习最重要。

（浙江省杭州市教育科学研究所 310003）endprint