学习的边界

郭元祥

伴随深度学习、深度教学的兴起，“无边界学习”“无边界教学”“跨界学习”等新理念不断产生。这些新的教学理念有一个共同的特征，那就是重新审视学习及其过程。学习观是教学理论和教学模式的重要基石，没有学习观的教学模式充其量只是一种教学技巧。当下我国中小学课程教学改革应该建立一种怎样的学习观，是本文要探讨的问题。

一、超越知识训练的学习观

谈及学习，日常的理解往往是预习、上课、听讲、问答、做笔记、写作业、考试等活动。但其实这是非常狭隘的学习，即符号学习或知识学习。究竟什么是学习？教育心理学上关于学习的阐释可谓流派纷呈，从桑代克的刺激—反应学说（即S—R学说）、格式塔完形学说，到皮亚杰的心理运算学说，布鲁纳、加涅的认知加工理论，再到班杜拉的社会学习理论、奥苏伯尔的意义学习理论，以及后现代的建构主义学习理论，我们不难看出，学习是一个非常复杂的过程，绝不是当前中小学教学实践中所反映出来的对知识进行“接受+训练”的狭隘学习观。

学习是有机体为了适应环境的需要而不断积累经验、改变行为的过程，但是并不是所有的行为变化都是学习的结果，还有本能、成熟等方面对行为的影响。“学习是指学习者因经验而引起的行为、能力和心理倾向的比较持久的变化，这些变化不是因成熟、疾病或药物引起的，而且也不一定表现出外显的行为”①，因此学习是人的成长方式，是学生作为人在生长过程中有目的性的现实活动。就此意义讲，学习即发展，学生的变化过程和变化状态体现了学习的层次和深度。

联合国教科文组织在2015年发布的《反思教育：向“全球共同利益”的理念转变？》报告中指出：“学习是特定环境中的多方面现实存在。”这一观点隐含着对学习的丰富性、深刻性的理解：“特定环境”和“多方面的现实存在”决定了学习的本质。首先，“特定环境”是决定学习发生和学习过程的重要因素。环境不同，学习也不同，学习的发生依赖于特定的环境，引起学习的环境是多样的和复杂的。人们通常理解的特定环境是课堂，从而把学习理解为在课堂情境下围绕知识点所展开的所有活动。这无疑将学习狭隘化了，封闭了学习的边界，甚至把学习的边界仅仅限制在围绕几个知识点展开的活动上，这是当前我国中小学教育中普遍存在的问题。其实，自然环境、社会环境、人为控制的实验室环境、场馆场所和场景都是学习的重要途径。其次，“多方面的现实存在”表明了学习的丰富性和深刻性。一方面，学习活动是多样化的，符号学习和知识训练是学习的一种形式，生命感悟、技术体验、社会参与也是学习，都能引起学生内在心理价值观念等方面的积极改变；另一方面，学习一定是学生作为主体的实践活动，无论是认知性学习，还是体验性学习，都具有实践属性和过程属性。作为具有过程属性和实践属性的“现实存在”，学习活动总是指向问题中心的，问题分析、问题探究、问题解决是学习作为一种“现实存在”的实践活动的根本出发点。因而，局限于符号占有和知识训练的认知性学习，必然导致远离生活、远离社会、远离经验等诸多弊病。

“无边界学习”确认了学习的丰富内涵和多维的意义向度：学习不只是认知性的，更是实践性的；学习不只是为了掌握书本知识，更是追求通过知识引起学习者内在素养的变化；学习不只是在传统的课堂环境中发生的活动，更是在多元的环境中发生的活动。正如深度学习所追求的那样，学习需要追寻知识的广度、深度和关联度，需要引发学习者的高阶思维，建立知识与情感、与文化、与想象、与经验的丰富关联性。“无边界学习”的积极意义就在于回归了学习的社会本质和价值丰富性，重视特定环境的多样性及其发展价值，凸显了学习的实践属性和过程属性。而当前中小学教学中最突出的问题之一便是实践学习的普遍缺失，这导致了学习意义向度的迷失，以及对教学过程的刻板化、流程化、技艺化的设定和规框。

二、学习的境界与层次

学习的边界不是一个物理空间和认知空间的判断，而是一个广域意义的概念。严格来说，任何学科的教学在知识内容上都是有基本范围和界限的，教学活动也是一个有涯的过程，有时间和空间的局限，但知识的意义达成是无界的。狭隘的学习和教授往往是“点状”的，而不是意义的广域性学习，不是“网状”学习和立体的多维学习。为突破知识训练的局限，“无边界学习”需要凸显学习知识的广度、深度和关联度，以符号知识学习为基础，丰富学习的层次和意义领域，达至学习的高阶水平。从深度教学的视野看，“无边界学习”注重引导学生通过对符号知识的理解，实现知识和学习在学生成长中的五个层次。

1. 科学认知。

知识所表达的事物或事务的内在规律，是客观事物内在规律在人脑中的反映。而学习的首要基础便是通过符号知识学习来理解事物或事务的本质及其规律，形成对客观事物的科学认知和正确理解。学习的出发点根本就不是学习符号知识，而是通过知识来认识和理解事物的本质、理解事物的内在关系及其规律、理解并建立关于事物和事务的基本思想，形成正确的认识和理解事物的思维方式。深度教学之所以注重引导学生在知识的广度、知识的深度、知识的关联度上来理解事物，根本的目的就是要超越表层的符号理解，由符号学习导向科学的学习和思想的建立。

从科学认知的角度看，学习过程是以理解为基础的科学思想的建立过程，是一个基于理解引发探究的过程，而不是一个符号理解的过程，符号的理解其实只是科学认知的第一步。当前我国中小学的教学改革往往把重点放在由谁来发动学习、由谁来引导理解、用什么样的程序来进行符号理解上，笔者认为这种改革仅仅是对学习过程的工具性的改变，而难以真正实现学习的发展性价值。从深度教学的角度来说，点状的教学、表层的符号学习之错，就在于将学习过程以知识点为根本画地为牢，使得学习过程丧失了理解的深刻性和价值的丰富性。

2. 技術体验。

知识作为人类的认识成果，总是指向人类不同领域的实践问题，知识所凝结的思想和方法为人们进行问题解决提供了有力的支持。从此意义上说，任何知识都内在包含着技术的成分。而技术与思想是一对孪生子，技术本身是关于分析和解决问题的概括性、规律性、普遍性、系统性的总结性观念和方法论，思想则是对技术的哲学思考和理性概括。思想的丰富性和深刻性，体现了一种技术的理性化程度，技术创新则本质上是思维方式的创新。因此，知识学习必须在科学认识和理解的基础上，导向技术实践，即问题解决的过程与方法体验。从科学认知到技术体验，是知识学习的第二个层次。当然这种技术学习并不是指任何知识的学习都要与工具性的技术相关联，而是要在应用思想和方法的基础上学会分析解决实际问题。endprint

正是因为分析解决问题的需要，知识学习需要从科学认知和理解走向对问题情境的沉浸，导向对知识所凝结的思想和方法的体验与应用。学习不是一个从符号到符号的过程，而是一个从符号到思想，再到问题情境和问题探究，以及问题解决的过程。

3. 社会参与。

无论是科学知识还是社会知识或者人文知识，都是具有社会属性的，都与人类丰富而复杂的社会现象、社会关系、社会结构、社会运行相关联。知识学习的基本功能之一便是发展学生的社会性素养并促进学生社会化成长，从符号学习走向社会学习，是学习的应有之意。当然社会学习不是简单地参与社会，而是理解社会关系，认识社会现象，体认社会活动，为承担社会责任奠定基础。因此，知识的学习需要时刻伴随着社会理解与探究。所谓“家国情怀”的意识和能力，是建立在对社会的理性认知和理解的基础上的。

学习不是个体自我蜕变的自私活动，通过知识学习，理解并进入社会，建立自我与社会的关系，学生的社会化成长才能够实现。深度教学强调知识学习的深刻关联性，其关键便是建立知识学习与社会成长的关系。因此，学生的核心素养在本质上是进入社会、参与社会的必备品格和关键能力。

4. 文化觉醒。

知识是在实践的基础上产生又经过实践检验的对客观实际的反映。一方面，知识不仅是文化的一种符号，还是文化的重要载体。符号仅仅是知识的表现形式，它所承载的才是文化内涵，即人们对客观事物和社会事务的本质与属性、人与事物的关系及规律、人的情感与观念、人的思想与思维的理解。任何知识都承载着特定的文化意义和文化精神，理解、把握并建立学生对知识所承载的文化内涵和文化意义的理解，才是真正完整的知识学习。另一方面，知识具有强烈的文化依存性。无论是自然科学的知识还是社会科学或人文科学的知识，都是特定的社会背景、文化背景、历史背景及其特定的思维方式的产物。从根本上说，知识学习本质上是文化学习。

文化学习需要具有文化敏感性和文化包容性，在知识学习的过程中要高度关注和忠诚表达知识所内蕴的文化背景、文化属性、文化精神、文化价值。具有文化敏感性和文化包容性的课堂教学绝不仅仅是把知识作为一种事实或结论告诉或传递给学生，而是对具体知识作深入的文化分析，向学生表达出来或引导学生探究知识的文化属性、文化思想、文化精神和文化思维方式，体现出知识对学生的文化影响力。文化学习的根本标志是超越表层的符号理解，走向文化体认、文化反思和文化觉醒，从而建立文化自觉和文化自信。这对于深化课程教学改革具有重要的现实意义。

5. 生命体悟。

从教育的角度来说，学习是一个人精神发育和成熟的过程，而知识是学生精神发育的种子。如果说科学认知是指向事物和事务的，那么生命体悟则是指向内在自我的。任何知识都具有完善人的理智感、道德感和美感的价值，都有助于学生进行自我认识、自我调控、自我反思。因此，学习的根本目的是导向学生的自我发展。学习的意义感和自我感，是检验学习的发展性的内在标准。生命学习的过程是以知识为基础，实现生命认知与理解、生命尊重与关爱、生命伦理与道德、生命智慧与能力、生命成全与幸福的发展过程。若把知识与学生的生命成长、生命体验完全剥离开来，那么教学就成了典型的灌输。

生命学习是知识学习的最高境界，是学习和教学的根本意义方度。所谓“让课堂充满生命活力”，不是一种教学技术的考量，也不是教学方法的考量，而是对学习的意义关怀。

三、学习过程的丰富性和多样性

知识的性质与结构、价值与条件决定了学习的丰富性。知识的内在要素是多样的，内在价值也是多样的，因此知识学习也应是丰富的。学习的丰富性是深度教学的前提，没有学习的丰富性就不可能有学习的深刻性。表面学习或表层学习的根本问题就在于把知识仅仅当作符号来学习、记忆、训练和占有。后现代课程理论的代表人物多尔提出的“4R学习”理论中，就把丰富性（Richness）作为学习的第一个特性。从知识的内在构成上看，只有对知识的符号表征的学习，而没有对知识的逻辑形式和意义系统的学习，这样的学习只可能是表层的学习。从知识的条件来看，知识理解过程中信念条件的学习、证据条件的学习和真理条件的学习都是缺一不可的。在对中小学课堂的观察中，我们发现往往知识的教学是平面的，缺乏对知识的内在要素和条件的分解。教学过程中平面的和表面的知识处理，不仅导致了表层的知识学习，而且直接导致了教的逻辑和学的逻辑的混乱。从知识的内在结构和知识理解的条件上看，知识理解和知识教学存在着结构性缺失，进而在极大程度上折损了学习的丰富性和知识的丰富性价值。

学习的丰富性体现在知识学习所达成的意义层次的丰富性和深刻性上。知识学习的意义层次的丰富性和深刻性，是知识对学生的人生成长所达到的意义的丰富性的体现。学生在理解知识时，是僅仅知道知识所表达的东西，还是被进一步引起对知识所内蕴的各种意义的理解，是检验学习丰富性的基本标准，即意义标准。知识对人的生成意义，表现在科学理解、技术体验、社会认知、文化觉醒和生命启发五个层次，因此，超越符号理解的知识学习，需要通过知识引起学生的科学学习、技术学习、社会学习、文化学习和生命学习五个层次。知识学习所达到的学习意义层次越多，学习的丰富性便越强。深度教学强调的学习丰富性其实是知识理解的层次性和意义的丰富性，也就是发展层次的丰富性和深刻性。

当然，学习的丰富性与学习方式的多样性具有一定的联系，但学习的丰富性实际是指获得知识意义的多样性，是学习意义层次的多样性。只追求学习方式的多样性，而不关注知识学习的意义达成和发展层次的多样性，其实是教学改革中的形式主义倾向。表层学习或表面学习的错误就在于丧失了知识学习的意义多样性和知识内蕴的意义丰富性。

学习的丰富性和多样性需要对学习过程的深度参与和对认知的逐层深化。学习的丰富性需要学习者对学习过程的深度投入，特别是学生在学习过程中的认知投入、情感投入和经验投入。学生的学习投入（Student Academic Engagement）是指参与学习过程的行为、情感态度、思维方式、意志品质、生活经验、学习策略等学生的个体因素，以及学校、教师等社会性因素。其中，学生个体因素是关键要素。心理学研究表明，学习投入度直接影响学习形态和教学质量，学生学习投入的因素越多越深入，学习的效能感越高。但如今学生学习的投入度不高、学习经历不完整、课程履历不丰富及不规范等问题普遍存在。

当然，突破知识的边界和学习的边界，需要确立整合的学习观，抛弃“知识点意识”，引导学生综合学习、跨领域学习，以及以问题为导向的实践学习，要从根本上克服对符号知识的表面学习、表层学习和表演学习，从而打破单一的知识训练的局限性。

（责任编辑：林彦 黄晓夏）endprint