在“微专题”中开展语文深度学习
2017-11-07时剑波
时剑波
摘 要：现阶段的语文学习存在着知识静态化、无法有效转化，文本单篇化、缺少系统关联，能力散点化、缺少聚合汇集等弊端。随着语文核心素养聚焦语言、思维、审美、文化四大方面，传统的语文学习方式改革势在必行。探索以“微专题”形式为载体聚焦语文核心内容，开展深度学习，提升语言能力、思维品质，形成审美眼光、文化视野，培育核心素养，是一条行之有效的途径。
关键词：微专题；语文深度学习；核心素养
一、现阶段语文学习的弊端
（一）知识静态化，缺乏有效转化
语文教学中充斥了太多无用的知识，所谓“字词句篇语修逻文”，无所不包，如徐江教授在《中学语文“无效教学”批判》中所批判的“不该教的教得太多”[1]。这些知识往往从教材中被人为分离出来让学生去掌握，违背了“不要抽出而讲之”的教学原则与知识需要在具体情境中习得和运用的规律，无法转化为“如何学”的程序性知识和策略性知识，也无法实现从“这一点”到“这一类”的有效迁移。因而钱梦龙先生在《教师的价值》一书中这样指出：“语文课究竟该教给学生哪些知识，不仅语文教师心中无底，连语文教科书的编者，乃至语文课程标准的制订者都说不清楚。语文作为一门课程，竟然没有知识框架的支撑，实在是一件不可思议的怪事！”[2]这里主要是程序性知识和策略性知识欠缺，难以在不同情境中实现知识迁移与融会贯通，这是造成语文教学低效的一个重要原因。
（二）文本单篇化，缺乏系统关联
语文教材多为主题组元，编排在一起的主题与主题之间、课文与课文之间，似乎没有什么科学的体系和序列，正如张心科在《以主题组织选文的成因与利弊分析——由新学制时期中学语文教科书谈起》一文中的分析：“选文的组织没有明显的知识、技能体系，因为是随文所学，所以知识、技能的学习极为随意、无序和零散。”[3]教材如此，日常的语文课堂更是散点教学，教师忙于一篇篇讲课文，看似精心设计每一课，但这一课与下一课之间往往缺少关联性，也缺少系统化观照，导致整体效益欠缺。
（三）能力碎片化，缺乏汇集聚合
语文学习以文本为载体进行，单篇化的学习容易使课堂能力训练与培养呈现碎片化的境地，教学内容烦琐芜杂，随意拼接，缺少螺旋而上的逻辑结构和思维深度。长此以往，学生的能力结构变成了一张浮点图：孤零零的文本与能力漂浮在各个位置，缺少聚合，也缺乏串点为网的做法。语文学习通过单篇文本进行的形态使得学习零散，深度不足，这样的弊端对于循序渐进的学习规律造成了干扰，不利于学生的学习，也限制了语文教学效益的提高。
如何让语文学习向模块化、集约化、深度化转变，从教学转向“让学”，从教读课文到构建课程，从而追求语文学习的理想形态？在培育核心素养的课程背景下，这一问题亟须关注和得到改善。
二、语文深度学习的特征：模块化、集约化、综合化
深度学习是当代学习科学理论提出的重要概念。所谓深度学习，是指学习者能够批判性地学习新知识，并将其融入原有的认知结构中，或能够将相关知识进行联系，将已有的知识迁移到新的情境中，并能解决相应的问题。深度学习是一种在具体情境中进行的丰富、有意义的语文学习，学习者能够基于自己与外界相互作用的知识经验，不是等待知识的传递，而是主动建构自己的知识，并能持续开展积极主动的学习。[4]
从布卢姆的教育目标分类学来看，深度学习是一种高级认知技能的获得， 如应用、综合、分析和评价，而不是信息的简单记忆和复述。与那种只是机械被动地接受知识、孤立地存储信息的浅层学习相比，深度学习强调学习者要积极主动地学习、批判性地学习，强调了个人将情境学习的内容迁移应用于新情境的过程。
语文深度学习是基于语文学科特点，运用“深度学习”理念和策略，实现学生主动的、有意义的、自主参与学习的过程。其核心路径就是通过创建积极的学习情境，激发深度表达的欲望和能力，以丰富的、结构化的语文学习活动，引领深度参与，在实现对文本的深度理解的过程中，拓展思维空间、发展思维能力、提高理解能力和迁移能力，不断提升语文核心素养。
语文深度学习的特征有：
模块化。将语文教材中的学习内容重组为若干专题，形成一些语文学习模块，以模块为单位承载学习任务，实现语文能力的培养与迁移。
聚合化。摒弃语文学习中宽泛而无所不包的内容（因为面面俱到，等于面面不到），通过聚焦于学习核心内容，最大化地发掘教材的教学价值。
综合化。突破零散、碎片式的语文学习状态，以具有一定难度的学习任务实现对文本的深度理解，激发深度表达，让学习走向综合。
三、构建“微专题”，实现语文深度学习
以“微专题”为载体的语文学习形式与深度学习的内涵是融通的。“微专题”使语文学习实现从单篇到专题化，从单一到综合化，从平面走向立体化的转变。它以专题的形式加大学习内容的量——知识的容量、思维的容量、思想的容量和精神的容量，大容量、高强度的阅读，能拓展思维空间。它能够深层次地探索所学课程，超越肤浅的理解，这样就需要更精深的视野角度和内在的深层次学习。如徐志伟老师对于欧·亨利小说的鉴赏就是一个典型教例。他把欧·亨利的小说《最后的常春藤叶》《二十年后》《警察和赞美诗》《麦琪的礼物》组合成一个“微专题”，进行“一课一得，得得相连”的教学实践。徐老师认为：“如果是单篇教学的话，这四篇小说常常会上成一篇一篇：每篇小说的人文性切入点都是‘含泪的微笑，即对小人物命运的同情恻隐；工具性切入点都是‘欧·亨利式结尾，即意料之外、情理之中。”[5]有別于此，他没有借用人物、情节、环境这些旧有的学科知识来组织教学，而是研读课文，梳理出新的学科知识，一课一教：
《最后的常春藤叶》着重学习人称与视角，分别从贝尔曼的视角和琼珊的视角，重组内容，转述情节，了解小说“珍爱生命”的核心主旨，继而简明扼要地理解关于人称和视角的内涵、分类、作用等陈述性知识；最后引导学生结合学过的《林黛玉进贾府》《群英会蒋干中计》《祝福》《边城（节选）》《荷花淀》《我的叔叔于勒》《变色龙》等小说，分析其选用的人称、视角的作用和效果。endprint
《二十年后》重点学习伏笔和照应，或由果探因，或由因找果，体会作者高超的叙事技巧。
《警察和赞美诗》重点通过延宕与悬念手法欣赏小说波澜起伏、引人入胜的艺术效果。
《麦琪的礼物》则作单元统整，在“发现与陡转”和“含泪的微笑”这两个维度上打通整个单元，拓宽加深，巩固提高。
徐老师认为：“精选一课一得的‘一，需要基于系统，选择确立；架构得得相连的‘连，需要关系思维，螺旋上升。”[5]这样围绕同一作者的不同作品，构建“微专题”，对作家的作品题材、创作手法、艺术风格等有通盘性的观照，从而突破了语文学习的知识静态化、文本单篇化、能力碎片化的状况，形成聚合化、系统化的格局与态势。学生通过这样具有一定容量的“微专题”，学到的既有陈述性知识，更有可以内化与迁移运用的程序性和策略性知识。
四、现行教材框架下构建“微专题”的尝试
廖哲勋、田慧生在《课程新论》中认为：“教学内容是根据课程目标从人类的经验体系中选择出来，并按照一定的逻辑序列组织安排而成的知识和经验体系。”[6]基于此，通过对语文教材的重组与开发，构建若干“微专题”，形成一定的序列，前后勾连，螺旋上升，就能够在语言、思维、审美、文化的语文核心素养的培育上更见成效。
如文言文，实际教学中过多地强化了文字、文化，而忽视了文章、文学，致使文言教学有“言”少“文”，学生眼中只有文言字词，无文章阅读、文学熏陶，而通过构建“微专题”的方式，能够形成整体阅读，实现深度学习。《勸学》《师说》《谏太宗十思疏》《六国论》同属论说类文章，可以在教学时进行组合，强化关联，体现综合性。论说类文章的核心是精当而深入的分析，体现论述的力量，说服别人认同自己的观点。细观四篇文章，各有特点。
《劝学》处于先秦论说文的发端时期，其说理技巧体现在：（1）把“学习”这一论题分解为学习的意义、作用、态度和方法三个部分，形成立体化的论述架构来支撑“学不可以已”的中心观点。（2）以设喻的方法与技巧达成说理，用大量生活现象入喻，通俗直观，通过生活经历唤起体验，增加认同。因此，以文章的论说特点“分而明之”“譬而喻之”作为“课核”来领起教学，可以从论述的力量角度一窥本文千百年来传诵不衰的奥秘，也可以领略荀子“学者之文”的严谨、厚实。
《师说》的论说特色在于：（1）重在说理的针对性，先从理论上确立师道的重要性，再列举事实阐述现实中对待师道的错误态度，再以孔子从师的言论行动作为例证，有立有破，理论有的放矢，而非空发议论，事实剖析本质，而非简单罗列，理论与事实两相结合，体现了解决现实问题是论说文的用途需要。（2）多样化的论述手段，有对“师”的概念分析（非“文字之师”而是“问道之师”），有为何需要从师、现实如何背离的因果分析，有对如何从师的策略分析。若从本文“说理的力量”这一“课核”切入，可以让学生领略这篇经典之作论述的魅力。
《谏太宗十思疏》是奏疏类文章的典范，不仅体现了敢谏的胆识，同时也体现了善谏的智慧，说理技巧成熟，因而做到了忠言顺耳利于听。以一个“思”字贯穿，围绕“人君当思、为何宜思、十思五戒”的逻辑逐层推进，严谨缜密。文中的“固本浚源”“载舟覆舟”之喻，既注意掌握君王心理，又以生活哲理加以佐证；“殷忧”与“得志”不同心态的对比，所思本能欲望与理性自制的对举，让说理在正反跌宕中不断深入；同时又不忘以自己之下愚衬君主之高明，冀望无为而治的治国境界。据说唐太宗将奏疏刻于居室，并告诫太子永志不忘，这正是奏疏所产生的强大说服力所在。教学若以“魏徵如何做到善谏”为“课核”，可以领略本文逻辑说理的力量。
《六国论》是史论，重点在于逻辑推理的方法，思维严谨，环环相扣，先以“六国破灭，非兵不利，战不善，弊在赂秦”排除异说，确立己见，然后分别解说，赂者因割地力亏，不赂者因失强援而亡，之后两个层次分进，最后合击，点明“为国者无使为积威之所劫哉”的历史教训。教学若能偏重从文本的逻辑解析出发，就能让学生明白“整体：讲清一个理，思路有逻辑”“局部：说理分角度，层次要清晰”的议论文之道。
将四篇聚焦在“如何让说理更有力”这一点上来构建说理文的“微专题”，顺势推进，不仅可以让学生学到论说文的技巧，感受思维的螺旋化提升，还可沿着这类文体溯流而上，同中观异，看到同一类文体在历史长河中的不断发展，既读到“点”，也读到“面”，既读到“这一篇”，也读到“这一类”。
“微专题”学习，有助于突破单篇式学习的平面化，从而走向综合学习、深度学习的立体化。
以组合成“微专题”的方式，通过三年的高中语文学习形成一个个模块，并使模块之间不断网络化，这样既能让学生知识与策略、技能的建构趋于体系化，也能有序、得法地对学生进行语文能力的训练，进而辐辏为“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”的语文核心素养的培养。
以下就是遵照上述意图，对苏教版普通高中课程标准实验教科书《语文》（必修）尝试进行的“微专题”架构：
微专题一：现代诗歌的鉴赏
【篇目及学习侧重点】
《沁园春·长沙》——想象：诗歌的景物形象与人物形象。
《相信未来》——诗歌语言的变异与陌生化。
《致橡树》——“两棵树”意象的原型追溯及其象征意蕴。
《面朝大海，春暖花开》——诗歌的反讽手法（表象与事实的背离）。
《雨巷》——在诗歌的形式美与韵律美中领略意境。
《断章》——诗无达诂：诗歌的多义性。
【专题意图】
从诗歌的想象、语言、意象、手法、形式与韵律、多义性等方面形成现代诗歌鉴赏的路径。
微专题二：散文的鉴赏
【篇目及学习侧重点】
《想北平》——感受散文的“文心”：“说不出”的表达及母爱的类比。endprint
《我与地坛》——散文的景与理：景物寄寓的生命律动和地坛给予的生死哲思。
《鸟啼》——散文意象的象征意蕴。
《荷塘月色》——散文的意与境：素雅清丽的意境与现实、理想间游走的心路历程。
《金岳霖先生》——闲笔与细节中隐含的深情。
《老王》——回忆散文中过去与现在两个自我的对话。
《记念刘和珍君》——感受散文的气脉：“说”与“不说”的曲折式表达。
《斑纹》——以斑纹意象为中心展开的自由灵动的发散性思維。
【专题意图】
从散文的文心、景与理、意与境、意象的象征意蕴、细节、回忆散文的特质、散文的气脉、散文抒情的婉曲性、笔法的自由灵动等方面形成散文鉴赏的路径。
微专题三：小说的鉴赏
【篇目及学习侧重点】
《最后的常春藤叶》——错位的叙事艺术。
《说书人》——回述型叙事的散文化特质。
《流浪人，你若到斯巴……》——有限视角的审美魅力。
《一个人的遭遇》——双重叙述者的情感体验与理性思考。
《林黛玉进贾府》——“一人看众人，众人看一人”的交互式叙事和“相映而不相犯”的人物出场艺术。
《祝福》——选择小说叙述者“我”的蕴涵。
《边城（节选）》——风物之美与误会中展开的叙事。
《品质》——三类人物的象征意蕴。
《一滴眼泪换一滴水》——从场景对比中看人性善恶。
【专题意图】
从小说的叙事艺术、有限视角的审美魅力、叙述者的选择、人物的出场艺术、人物的象征意蕴、场景描写艺术等方面形成小说鉴赏的路径。
微专题四：文学剧本的鉴赏
【篇目及学习侧重点】
《雷雨》——品味台词中的心灵密码。
《辛德勒名单》——从镜头语言解读复杂的人性。
《长亭送别》——含蓄典雅的情感与表达手法。
《罗密欧与朱丽叶》——浓郁的抒情性与表达手法。
【专题意图】
从戏剧的台词、电影剧本的镜头语言、古典曲词的典雅、莎翁戏剧的抒情性等方面形成文学剧本鉴赏的路径。
微专题五：古典词的鉴赏
【篇目及学习侧重点】
《念奴娇·赤壁怀古》——豪放词的阔大意境和旷放情感。
《永遇乐·京口北固亭怀古》——典故及其隐含的情感。
《虞美人》——独感与共鸣。
《蝶恋花》——诗词表达的“无理之妙”。
《雨霖铃》——离愁别绪的铺叙之详。
《声声慢》——意象群铺排强化的愁情表达。
【专题意图】
从词的豪放风格、典故运用、独感与共鸣、无理之妙、铺叙、意象叠加手法等方面形成古典词鉴赏的路径。
微专题六：古典诗歌的鉴赏
【篇目及学习侧重点】
《氓》——比兴中隐含的女性意识的萌发与觉醒。
《离骚》——崇高而痛苦的心灵自传（诗言志的传统）。
《蜀道难》——体悟诗歌的气象与风骨。
《登高》——情缘景发，想象情境（三秋图，杜甫心）。
《琵琶行》——解读诗乐中的生命共振。
《锦瑟》——诗歌意境的朦胧之美。
【专题意图】
从比兴手法、诗言志的传统、气象与风骨、情景交融、音乐描写的手法及其中的寄寓、意境的朦胧美等方面形成古典诗歌鉴赏的路径。
微专题七：实用类文本的鉴赏
【篇目及学习侧重点】
《在马克思墓前的讲话》——悼词的严谨逻辑和浓烈情感。
《我有一个梦想》——演讲词的策略化表达（听众意识）。
《〈物种起源〉绪论》——严谨的科学表述及审慎的科学态度。
《南州六月荔枝丹》——知识实证与文艺情调的相得益彰。
《景泰蓝的制作》——对事物和事理的精细化说明。
【专题意图】
围绕实用类文本的应用性，从悼词、演讲词、学术论著绪论、文艺性说明、事物性说明等小类形成实用文鉴赏的路径。
微专题八：文言文——论说类散文的鉴赏
【篇目及学习侧重点】
《劝学》——“分而明之”“譬而喻之” 的说理技巧。
《师说》——说理的针对性和多样化的论述手段。
《烛之武退秦师》——进退有度、力挽狂澜的外交辞令。
《谏太宗十思疏》——忠言顺耳利于听：善谏的智慧与艺术。
《六国论》——“整体：讲清一个理，思路有逻辑”“局部：说理分角度，层次要清晰”的议论之道。
【专题意图】
从论说类散文的立论、说理技巧、思路逻辑等方面鉴赏“如何让说理更有力”。
微专题九：文言文——记游集序类散文的鉴赏
【篇目及学习侧重点】
《始得西山宴游记》——两游两醉中的心灵世界。
《赤壁赋》——“水月”中参悟“取”与“不取”的人生哲理。
《指南录后序》——九死一生历程之后的死义气节。
《兰亭集序》——人生感慨抒发的跌宕婉曲之妙。
《滕王阁序》——登临之美与兴尽之悲。
【专题意图】
从记游集序散文中鉴赏自然天地之大美、人生哲理之深沉。
微专题十：文言文——情志抒发类散文的鉴赏
【篇目及学习侧重点】
《阿房宫赋》——“铺采摛文，体物写志”的赋体表达。endprint
《五人墓碑记》——对比中彰显的“义风千古”。
《陈情表》——温暖亲情对冷酷强权的征服：李密的言情艺术。
《项脊轩志》——温润典丽之语中自有无限情韵。
《渔父》——仕隐对话中的文人进退之路。
《报任安书》——死节与践志矛盾中的心灵剖白。
【专题意图】
从情志抒发类散文中鉴赏情感表达手段之多样、情感世界之丰富。
微专题十一：文言文——史传散文的鉴赏
【篇目及学习侧重点】
《廉颇蔺相如列传》——“摹形传神，千载如生”的艺术（一）：典型事件和矛盾冲突中的人物描摹。
《鸿门宴》——“摹形传神，千载如生”的艺术（二）：对比中显现的性格与命运。
【专题意图】
从史传散文中鉴赏文笔足千秋的“史圣”写人叙事艺术。
微专题十二：文言文——诸子散文的鉴赏
【篇目及学习侧重点】
《庄子·秋水》——立象取譬中的深邃哲理。
《非攻》——類比、归谬的严密逻辑推理。
《季氏将伐颛臾》——先破后立中阐述的为政以德观。
《寡人之于国也》——高超的辩论术。
《庄子·逍遥游》——文学的哲学、哲学的文学。
【专题意图】
从各代表篇章中鉴赏诸子不同的主张和各异的特色、风格。
参考文献：
[1]徐江.中学语文“无效教学”批判[J].人民教育，2005（9）：31.
[2]钱梦龙.教师的价值[M].上海：华东师范大学出版社，2015：205.
[3]张心科.以主题组织选文的成因与利弊分析——由新学制时期中学语文教科书谈起[J].语文建设，2016（5）：66.
[4]J.W.佩利格里诺，等.运用深度学习提高21世纪能力[J].上海教育科研，2015（2）：1.
[5]徐志伟.怎样从教语文课文到教语文课程[J].语文教学通讯（A刊），2015年（12）：15.
[6]廖哲勋，田慧生.课程新论[M].北京：教育科学出版社，2003：232.
（责任编辑：方龙云）endprint
