教材外有万紫千红

【摘要】语文校本课程是以学校为本而开发的语文课程，可以多层次满足社会发展和学生需求。目前小学语文校本课程的开发还处于低水平层次，存在类型单一、知识本位、实施粗糙等弊病，因此在开发时要注意体现其特点：充满语文味、充溢生活味、飘逸文化味、散发儿童味。本文以24节气读写课程为例谈了语文校本课程开发时目标须明确，内容须开放，实施须民主，评价须褒扬。

【关键词】校本课程小学语文课程开发

“校本课程”一词最早出现在1973年，由学者菲吕马克和麦克来伦提出，20世纪90年代中后期才从西方传入我国。教育部在《基础教育课程改革纲要（试行）》中对“校本课程”做了如下说明：“为保障和促进课程对不同地区、学校、学生的要求，实行国家、地方和学校三级课程管理。”“学校在执行国家课程和地方课程的同时，应视当地社会、经济发展和具体情况，结合本校的传统和优势、学生的兴趣和需要，开发或选用适合本校的课程。”国内课程专家对校本课程的定义各不相同，华东师范大学崔允漷教授认为，校本课程是指以某所学校为基地而开发的课程，学校和教师是课程开发的决策主体。

校本课程的开发与实施成为新世纪课程改革的一大亮点。作为对国家课程、地方课程的有力补充，校本课程以学校师生为本位，在目标、内容上有自己的特点，侧重于培养學生学习的自主性、实践性和创造性，在评价上更灵活、更自由，可以多层次地满足社会的发展和学生的需求。

“语文学习的外延与生活的外延相等”，由于语文课程的特殊性，加之语文教材内容的滞后性，语文校本课程的开发就显得尤为重要与迫切。近年来，语文校本课程建设普遍被重视，并成为教师专业发展的载体与品牌，小学对课（上海丁慈矿）、万物启蒙（北京钱锋）等特色凸显、效果显著的校本课程已广为传播。但总的来说小学语文校本课程开发不尽如人意，尚存在如下问题：

一是类型单一，缺乏引力。不同学校开发的语文课程大同小异，大多局限在“写字”“阅读”与“习作”三大领域，小到名称也多有雷同，如“课外阅读”“文学社”，少个性，缺创造，对学生来说，此类课程很难激发学习动机。

二是知识本位，缺乏活力。语文校本课程理应五彩缤纷、参差多态，这是学生学习有获乃至成长幸福的本源，惜乎一些课程不是某些主题统领下的静态文选，就是某一门类语文知识的大杂烩。对学生来说，校本课程本来意味着更多的自主探索、合作探究，甚至科学尝试，校本课程本来更是充满未知与创造的另一番学习时空，可以摸索熟悉的世俗生活，感悟熟悉的身边世界……当老师“课”复一“课”、循规蹈矩地讲授，满足于对知识或常识的“传承”，课程实施的难度当然大大降低了，但学生的学习活力又何以求之！

三是实施粗糙，缺乏魅力。语文校本课程的研发还停留在低层次上。缺乏专家的指导与引领，欠缺深入的思考与必要的研究，缺乏科学的规划与论证；最重要的是，没有基于儿童立场进行必要的尝试与修改，在短时间内就“物化”为课本，把研发校本课程等同于纸质教材编写，这实在是对校本课程理解的一种“窄化”。

语文校本课程是校本课程中的一个重要分支。要避免上述问题，就要正确把握语文校本课程的性质、特点。语文校本课程的天地极为宽泛。《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称“课标”）指出：“各地都蕴藏着多种语文课程资源。学校要有强烈的资源意识，认真分析本地和本校的特点，充分利用已有的资源，积极开发潜在的资源，特别是人的资源因素和在课程实施过程中生成的资源因素。”“自然风光、文化遗产、风俗民情、方言土语，国内外的重要事件，日常生活的话题等也都可以成为语文课程的资源。”

总的来说，语文校本课程大体可以分为以下四类：1.日常学习类。这一类课程与语文课堂教学息息相关，一般学校都可以做到，如阅读报刊等。2.活动比赛类：这一类课程不同于课外活动，要比后者规范、系列，对学生语文水平提高有切实帮助，如系列报告会，不同年级的演讲会、辩论会、研讨会等。3.人文自然类：这类课程资源最有特色，如收集民间传说，对本地历史名人进行专题研究等。4.个性特长类：根据学校传统、教师特长、学生兴趣来开掘。这一类校本课程，学生全身心投入，往往影响深远。

分析上述校本课程内容类型，我们不难发现其有别于语文教材的一些特点，姑且用“四味”概括其独特之处：

1.充满语文味

语文校本课程首先要姓“语”。作为校本课程，不必过分注重语文知识的传授，但必须围绕语文素养的全面提高来选择，通过课程的实施使学生听、说、读、写四方面的能力得到训练，通过丰富的人文内涵熏陶感染学生，使他们产生独特的情感体验，在思维、意志、道德、社会各方面都得到相应发展。就实践活动开展来说，这些活动要有语文味，通过观察、访问、调查、参观等形式，为学生搭建语言实践的平台，引导他们在听说读写的实践中感知语言、内化语言、运用语言。

2.充溢生活味

语文跟生活有天生的密切联系。语文教材丰富多彩，但教材之外还有万紫千红，学语文绝不能只靠语文书，学生要走到社会的大环境中去，离开了具体的生活环境、文化环境，语文学习极有可能成为无源之水、无本之木。语文校本课程要求学校教师利用丰富的乡土资源，主要指学校所在“社区”的自然生态和文化生态方面的资源，包括地理环境、民风民俗、传统文化、生活习惯等。可以说，每个地方都有自己的特点和优势，让学生走进家乡，了解家乡，比如家乡的山水、名人、农具、传说、工厂、交通、特产等。这些主题乡土气息很浓，学生积极主动有效地参与实践活动，浸润其中，不但有助于提高实践运用语言的能力，还有利于他们情感陶冶、品行养成、个性发展。endprint

语文校本课程不应该一成不变，而应与时俱进，不断充实。“风声雨声读书声声声入耳，家事国事天下事事事关心”，我们的周围天天发生着一些新奇的、重大的、有意义的事，这些都给语文校园课程提供了丰富的内容。这样的事小到一场春雨、一次义卖活动，大到航母下海、飞船上天……我们都可以利用报纸、电视等现代媒体，进行读、做、想、说、练的活动，从而使校本语文课程丰满而富有活力。笔者从2004年坚持至今的“语文课堂演讲”就是这样一门充满时代气息、深受学生喜爱的校本课程。

3.飘逸文化味

语言文字本是民族文化的根，是民族文化的重要组成部分。无论是书法活动类，还是诗词诵读类，或是经典作品读写会等，都有助于学生“认识中华文化的丰厚博大，吸收民族文化智慧”。真正的文化是融于生活，也为了生活的。比如品读传统的诗书画，你不是只学一种技能，而是努力与先贤哲人精神对话，实现精神成长的同时让自己的生活更加充实、美好。再如云和县一所小学开发了《走进玩具世界》语文校本课程。这门课程来源于学生生活，又将学生带入到生活中去。学生了解玩具业的发展历史，知晓玩具的种类和制作过程，感受家乡人民勤劳致富的传统美德，提高感受美、创造美的能力，在课程学习活动中理解生活的意义，体验生活的多彩，感悟劳动创造了美好的生活。

4.散发儿童味

校本課程往往比课堂教学更易激发学生的兴趣。首先，校本课程内容丰富、形式活泼，符合儿童好动、好奇的心理。其次，校本课程参与面广。第三校本课程见效快，及时的评价容易让学生有获得感、成功感。第四，校本课程多活动，常寓教于乐、启智于趣，刺激学生大脑皮层优势兴奋中心，有利于创新意识和能力培养。

一般来说，语文校本课程包括目标、内容以及评价三大要件。下面以“24节气读读写写”为例来简单阐述小学语文校本课程的开发与实施。

24节气读写课程始于2010年春，我在当时执教的三年级班级里试用。经过数年拍摄、编写、教学，于2012年基本完成课程的开发与实施，2013年《节气里的读写》一书由福建教育出版社出版，是该社的畅销书。2013学年起，这一校本课程成为松江二实小等学校的拓展课程，广受师生欢迎。这段时间也是该课程新一轮的教学完善期。2015学年，有小学借鉴该课程，开发了节气古诗词诵读课程，受到语文教育家于漪老师的褒扬，并推荐在上海市首届读书种子学校大会做专题发言，24节气申遗成功，《新民晚报》于头版刊发文章，对相关课程进行宣传报道，引起广泛关注。

一、语文校本课程目标须明确，指向学语文学做人。

作为一门较为成熟的校本课程，24节气课程有着明确的目标定位。课程目标好比是旅行中的“去哪儿”，是语文课程开发与实施的出发点和归宿。语文校本课程目标的设计应当遵循四个原则：针对性原则：结合内容特点和学生实际，使目标具有独特性；明确性原则：目标须明确、具体，便于达成和检测；整体性原则：既融会“课程标准”的目标要求，又要体现目标的整体性和阶梯性；可行性原则：制定的目标应与实施效果联系在一起，必须能在实施过程中落实。

24节气课程是以中国24节气为主题的有计划、有程序的学生系列读书写作学习活动。围绕24节气，以相关常识、特有物候、故事传说、见闻体验等为习作内容，以日常生活、学习需要的基本写作能力为序列，学生在观察、阅读、体验、思考、表达、交流等活动中不断提高写作能力。这一过程中，学生亲近中华优秀传统文化，学习做人，健康成长，提升人文底蕴，培养民族精神。这样的课程，对学生来说，就是学语文学做人，两者是融二为一、相辅相成的。

二、语文校本课程内容须开放，融合活泼的儿童世界

语文课程内容无时不有、无处不在，这在校本课程中可得到充分体现。

校本课程的内容要打通学校与生活的隔阂，要破除古今中外的隔断，而绝不能从“本”到“本”，前者是书本，相对静态的知识或常识，后者是校本课程教材。闭门造车，贻害无穷。

24节气读写课程的编写秉持了丰富而开放的教材观，专心为小学生提供丰富而系统、经典而鲜活的学习内容。某种程度上说，24节气是文化、语文储量惊人的一个“富矿”。节气或代表季节转化，或预示物候、气候变化，可供学生观察、思考与表达。同时，古往今来，众多优秀的诗人、作家为中华民族留下了不朽的诗文，其中不少与节气有关。学生阅读，获得知识，发展认识，激发情感，健全个性。以下是24节气读写课程内容框架：

由上表可见，24节气写作课程内容的研制体现了“三性四合”，“三性”指民族性、现代性与有序性，“四合”是指读写结合、课内外集合、学科间融合、作文与做人揉合。“三性四合”，是节气写作课程内容的领域之宽度、深度与广度，其体现的其实是“语文的外延与生活的外延相等”的课程理念。这种理念引领下的语文学习充满活力与挑战，指向的就不仅仅是知识，也不仅仅是节气，而是精神的成长、文化的启蒙、智慧的萌发以及语文的共生。一句话，语文校本课程内容力求丰富与精彩，其秘密就在与学生生活，与乡土自然，与文学经典，与历史传承建立联系。

三、语文校本课程实施须民主，引导学生自能读写

语文老师是校本课程实施的关键环节，在课程开发中确立与保障学校教师的自由与自律，是世界教育改革的潮流。因此，在语文校本课程实施中，一方面要鼓励教师根据自己的兴趣、爱好、特长，遵循课程开发规律，自主开发课程，另一方面要允许教师八仙过海各显神通，在课程实施中发挥独立性与创造性，一切为了学生，为了学生一切。

从校本课程的实施来看，语文老师的教学民主相当重要。这个“民主”包括：一是师生平等，在探索、研究一个新的课程中，师生是共同研究的合作关系，教师是学生学习发展的促进者；二是启发激励，教师应引导学生不断发现问题、提出问题，并指导学生搜集资料，解决问题，让学生学会学习，走向“自能读写”。老师在这一过程中的主要职责是为学生创造丰富的学习环境，帮助学生对学习过程、结果进行评价，努力做教学管理中的引导者。endprint

回顾数年课程实施，我们深感如下方法、策略之于课程实施的重要。

1.畅聊

在每个节气前，老师带着孩子看书、查资料，然后利用课堂教学时间跟学生们聊聊即将到来的节气。学生们可以根据自己的兴趣点去了解，比如说可以了解农事活动、节气习俗，诵读与节气有关的古诗词和故事传说，了解这一节气期间天气以及动植物的变化情况等。在交流中，学生们对节气的了解更加深入。

2.交流

学生们在节气当天（也可以是前后数天）就自己感兴趣的事物进行仔细、专注地观察。我们鼓励学生用相机记录下自己的观察发现。“有图有真相”的学习样式会让学生们觉得很新鲜，也让他们懂得语文尤其是习作，其实离生活并不远，关键就是要用心去观察。学生们可以在不同节气观察不同的事物、景物或人，比如说观察白露的天空、谷雨的茶树、冬至大街上的人们和清明的郊野，也可以在不同的节气观察同一事物，比如说在立春、立夏、立秋和立冬时都观察小區里的一棵橘树。学生们通过对同一事物在不同节气中的连续观察，看到了它们的生长或生活状态，感受到了它们在不同节气中的变化；通过对不同事物的观察，了解到某个节气的特点。

3.体验

节气中最好玩的要数不同的习俗活动了，冬至吃饺子、春分竖鸡蛋、立夏斗蛋、清明踏青……在每个节气，我们都尽量带着学生一起体验这些习俗。竖鸡蛋时，学生们为了让鸡蛋竖起来，出尽奇招，当鸡蛋终于站在桌子上时，学生的脸上洋溢着兴奋与激动；清明踏青时，学生们互相约起来，一起到公园放风筝、野餐，感受了习俗，收获了快乐；立夏斗蛋时，学生们把挂在自己胸前的鸡蛋拿出来“互相残杀”，最终决出了“蛋王”；冬至那天，和家人一起包饺子、吃饺子的场面也让学生们有一种其乐融融的感受……

4.讲述（发表）

在观察和体验的基础上，学生们用嘴讲述或用笔书写自己的节气故事，可以是自己看到和听到的，也可以是自己感受到的，还可以是自己对节气习俗等的看法，只要与自己有关，与节气有关，都是好的表达。无论是说还是写，我们都鼓励学生为自己的习作寻找读者。在评价修改习作环节，我们采用自评和互评相结合、老师评和学生评相结合的方式。学生们互相阅读节气习作，找出别人习作中的亮点，再对自己的习作进行修改。我们也会选择习作，和全班学生一起有针对性地评讲，让孩子们在评价过程中学会如何记叙、描写、抒情、议论和说明，如何观察和联想，如何修改，全面提高学生的“习作力”。学生们修改润色过的习作，可以打成电子稿发布在班级园地中，还会向报刊投稿，并发在班级家长QQ群里。

四、语文校本课程评价须褒扬，促使人人获得发展

评价是语文校本课程的有机组成部分，其目的正如课标说的那样：“语文课程评价的根本目的是为了促进学生学习，改善教师教学。”

24节气读写课程主要进行形成性评价，不采用书面考试或考查的方式，评价主要依据平时的记录和学生成果。评价以激励为主，在确定学生等级时一般不设定不合格，而是分“优秀、良好、合格”等次，注重展示学生学习成果（如讲述、发表等）的多样性。老师在节气课堂或实践活动中尽量收集能够反映学生学习过程和结果的资料，以诊断过程、发现问题、提出改进意见为目的，注重学生的自我反省和自我成长。比如学生通过学习节气课程，除了接受传统文化教育之外，非常重要的是提升习作能力。我们对学生习作能力的评价也重在过程，提倡基于学生视角，让学生明确这一次、这一阶段、这一年作文学习的目标。这里的“目标”包括两个：一是学生学习后的成果，即书面习作；二是学生学习后发生的变化，即习作行为。根据这样的思路，结合课标，我们制定了《小学生节气习作评价标准》与《小学生节气习作过程评价标准》（参见下表）。量表作为拐杖与载体，指导、帮助学生在节气课程中学习读书、观察、交流、体验、表达，走向自能读写，让每个学生都能在原有基础上获得可喜进步、长足发展。

【参考文献】

[1]中华人民共和国教育部.基础教育课程改革纲要（试行）.2001年6月.

[2]崔允漷，夏雪梅.校本课程开发在中国[J]，北京大学教育评论，2004年7月第2卷第3期.

[3]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准》[M]，北京：北京师范大学出版社，2012年.

[4]谈永康.节气里的读写[M].福州：福建教育出版社，2013年.endprint