“体验-建构融通式”教学模式在问题导向文本翻译中的运用*

马海燕 海南师范大学

曾利沙 广东外语外贸大学

“体验-建构融通式”教学模式在问题导向文本翻译中的运用*

马海燕 海南师范大学

曾利沙 广东外语外贸大学

本文重点论述“体验-建构融通式”教学模式在问题导向文本翻译中的运用特点与多模态手段，该模式侧重引导学生提高解决翻译难点的操作技能与对策，包括激活语篇语境，体验社会文化生活，运用多模态手段推导词句的语境化嬗变等，以期提高其发现问题和解决问题的认知能力和精益求精的艺术再现能力。

笔译教学，体验-建构融通式教学模式，多模态手段

1．问题的缘起

目前，高层次翻译人才教学中一个值得深思的问题就是笔译教学任务和重点内容。笔者认为，其任务就是全面提升学生对翻译活动多重本质特征的认识和对不同文体风格美学特征的表现，其重点应从基本技巧讲介、泛化式翻译实践-讲评法、各种重形式轻内容的教学法等转向基于翻译问题-对策导向的实践感性与理论感性相结合的教学模式，培养学生举一反三、触类旁通的发现问题和解决问题的对策能力。如今高度发达的网络资源、图书资料、各种电子工具书、翻译软件、平行文本等提供了浩如瀚海的翻译知识、参考资料和便利之道，其中对基本翻译技法、文体翻译基本知识、中外语言文化对比的经验之谈能为翻译学习者提供有益的参考和指导，不必在课堂重复讲介，而应着重解决文本翻译中理解与表达的难点问题。这种情况在英专八级笔译考试试题分析和《中国翻译》历年举办的“韩素音青年翻译奖”的评审专家组针对典型翻译问题评析的文章中可以看出，大多数译文问题都是一些因不同社会语言文化思维差异和作者个性化语言风格等导致的难点。诸如此类的翻译问题值得教师从文本典型特征上进行细致深入地分析和概括，将其对策作为教学重点内容，从经验感性和理论感性两方面进行经验规律性总结。笔译教学只有将经验总结上升为普遍原理性的理论感性认识才能使学生学会举一反三、触类旁通地提高自己解决问题的对策能力，这种对策能力应成为教学改革的一个重要课题。

Pym（2010:1） 认为，译者一旦面临着选择问题，就产生内化理论认识，但只有将内化理论外化为概念或命题化表征才能进行经验交流。这就是实践感性向理论感性转化的过程，教师只有将其上升到理论感性认识才能向学生解释清楚翻译问题的本质特征及其应对之道。Boase-Beiser（2006）将翻译的文体学研究问题化，涉及语境、语用、认知（隐含与关联）、不定性、文本空白、前景化、凸显、隐喻等翻译问题；曾利沙（2013a，2017）概括了一系列文本翻译难点与重点问题，如多义性、歧义性、不定性、语境嬗变、抽象性、隐晦性、模糊性、隐喻性、缺省性、陌生化、变异性、结构空白、隐性连贯、语义暂构等。传统翻译技法及策略如增译法、引申法、正说反译法、异化、归化、直译、意译、功能对等、等效论等难以真正帮助学生解决这些实际问题。从翻译教学研究文献看，少有研究者系统性地探讨如何帮助学生去解决这些问题，体验-建构融通式笔译教学模式就是针对此类问题-导向提出的教学法，本文就该模式的教学理念特色、多模态运用手段与方法等作一论述。

2．体验-建构融通式教学的理念特色

还原生活，还原体验。笔译教学选材内容应突出社会化、生活化、经验化、特色化、思维化、本质化、形象化、情感化、综合化等。翻译客体是语言，语言是文化思想的载体，反映社会生活，摹写现实，烙上特定社会历时文化的印迹。如文学作品表现的是语言与生活、语言与社会、语言与文化、语言与思维、语言与人际关系、人与自然等，是作者对现实生活的摹写与思考：人生百态、生老病死、悲欢离合、爱恨情仇、甜酸苦辣、失意挫折、坎坷曲折、苦痛忧愁等。体验-建构融通式教学模式强调教学内容突出体验性，体验是意义建构的感性基础和理性依据。建构主义者Cunningham（1992）指出，学习是建构内在的心理表征的过程,并非是把知识从外界搬到记忆中,而是以已有经验为基础,通过与外界相互作用来建构新的理解。曾利沙（2011b，2013）整合体验哲学和建构主义教学理论观（Lakoff,G.&Johnson,M,1980;Lakoff,G.&Johnson,M.1999;Johnson,M.&Lakoff,G.2002;Dulfy,T&Jonassen,D.1991;维果茨基，1991），提出“体验-建构融通式”笔译教学法，其理念特色就是力求题材广泛，实例突出典型性、鲜活性、趣味性、激发潜能性；体验感知形态特征包括社会习俗体验、人生体验、工作体验、情感体验、角色体验、形象体验、感官体验（味觉/触觉/嗅觉/视觉/听觉）、精神体验、时空体验、关系体验、心智体验、动感体验、文化体验、视角变换体验等。大学生人生经历基本上限于校园生活，直接社会阅历非常浅薄，更不用说对西方国家社会历史和地域文化习俗等的体验与感受，这些因素都影响着他们对不同题材文本语言形式与内容的理解和表达。如（见图1）：

例1 In some societies people want children for what might be called familial reasons:to extend the family line or the family name,to propitiate the ancestors;to enable the proper functioning of religious rituals involving the family.Such reasons may seem thin in the modern,secularized society but they have been and are powerful indeed in other places.（1999年英专八级考试英译汉试题第1段）

图1

作者用了10个不定式短语说明在不同社会形态里人们生儿育女之目的。划线部分意思“为了使涉及家庭宗教仪式的适当的功能运作成为可能”对于大多数身为独生子女的城市长大的学生，无疑感到晦涩难解，按字面意思移译属于硬译，既不准确也不通顺。此例反映的翻译问题可定性概括为“语言基本概念的抽象晦涩性”，只有将语言还原于可直观感受与体验的生活场景，才能让学生明白什么是“家庭的宗教仪式”和“合适的功能性运作”，以及为何将其视为生儿育女的目的。笔者通过大量图片先让学生直观可感地体验一些农村地区老人死后儿女哭丧、替亡人做道场、出殡送葬等场景，以及清明节子孙后代祭祀祖坟的扫墓场景（见图1）。这说明在世界各地有些地区人们生儿育女的目的在于自己死后能有子孙后代为己送终和祭祀，不至于成为无人祭祀的亡魂，且只有子孙们才能使自己的葬礼办得风光体面。根据关联性社会场景的生活体验，我们就能依据语境适切性原则将“proper”释义为：showing standards of behaviour that are socially and morally acceptable/strictly following rules or conventions,especially in social behavior/according to or respecting social conventions;respectable（符合或尊重社会习俗的；体面的） （《剑桥高级学习词典》，《美国传统词典》） ;“functioning”则可译为“操办”；基本概念“religious rituals”宗教仪式受民俗文化制约可缩小为下义概念“家族祭祀”。由此可见，语词概念的“基本语义”在特定生活场景中往往需要译者建构关联性主题知识图式对其进行“语境化含意充实”（曾利沙、赵耀、任朝旺2016）在目的语中对其进行意义重构。整段译文为：

译文：在有些社会里，人们想要生儿育女可能是出于种种家族原因：为了延续家族香火或姓氏，为了告慰祖先，或为了家族祭祀等操办得既体面又合乡俗。而在现代观念世俗化了的社会中，这些原因似乎已没有多大解释力，但在有些地方却一直是而且仍然是根深蒂固的。

3．体验-建构融通式教学模式的多模态手段

丰富教学内容，丰富多模态手段。课堂教学应力求手段多模态化，解析过程生动形象化、角色互动化、情感体验化等。题材的丰富性拓展了翻译教学内涵教育价值，为缺乏社会阅历和生活体验的学生提供多样化的仿拟性场/情景，化解他们对内容理解和表达的各种困难。由于语言形式对现实生活的摹写并非总是直接的，大多数情况下是间接的，需要译者参与意义建构（曾利沙2014:37-64）。若无对生活的深入体验就难以参与意义建构，对文本翻译过程的含义充实和意义建构则无从谈起，也就难以产出优秀译作。就好比没有深入的生活体验，任何演员都难以创造出优秀的影视作品。故针对不同社会生活内容的各种翻译难点的理解与表达，体验-建构融通式教学模式提供了可行有效的对策。

一是通过建构模拟情（场） 景、体验人物心理、通感自然景物，使教学形象化、生动化、联想化、角色化、图式化、交往化、互动化，实例解析突出程序性、推论性、阐释性、描述性，将抽象语言形式转化为直观感性的体验过程；二是充分利用多媒体和动画技术，制作可视性和可感性强的课件，利用视频片段、图形图片、各种符号颜色、字体字号夸张变异等将解析过程化、层次化、推导化、动画化、视觉化、突显化，予以感官冲击，加深学生视觉记忆，保持思维张力，激发学习兴趣，开发自主学习与运用潜力。杜威（2004）认为体验是学习者自身目的、个体情感和己有经验的融合，是激发好奇心、营造学习情境、增强创造力和促进学习者成长的动力源。Larsen-Freeman（2005:154） 曾经鼓励外语教师教学生拿语言来“玩”。好玩的学习活动具有新颖性、创造性特点，“从活动中学”或“玩”知识是体验学习的本色。在体验-建构式笔译教学中，翻译过程也可以“玩”，就是根据原作的语言符号激活的意象或形象，设计各种社会生活化情景，让学生以不同的角色参与其中，进行角色关系互动和情感性体验，以此启发学生达到可直观感知的理解，再在此基础上做出义-意建构或进行含意充实——艺术再现与艺术表现。如：

例2 Now and then he turned his eyes from the girl's face to that ofthe partner,which,in the exhilaration of the dance,had taken on a look ofimpudent ownership.

原译：他时而转移他的目光从女子的脸上到她的舞伴的脸上，那张脸在跳舞的狂热之中俨然有“佳人属我”的精神。（吕叔湘译）

图2

文学作品具有召唤性结构——结构性语义缺省，译者必须发挥其主体性才能艺术再现或表现原作中那些独特的语言表现形式。如上例的“impudent ownership”（鲁莽或放肆无理的所有权）就是一个召唤性结构，不能按字面意思移译。“ownership”是个抽象的所有权关系概念，在认知逻辑结构上是成分缺省结构：（Ø） owns（Ø），在此语境中获得具象的关系语义结构，吕译将其艺术表现为“佳人属我”（填补了物主空缺成分），就是一种含义充实或义-意建构行为。艺术再现是指对人物或事物外在神貌和属性特征直观感知下的主观能动性表现，而艺术表现是指对复杂的、难以言传的人物内心情感特质的把握和主观能动性表现（刘纲纪1986:318-344；曾利沙2005）。“impudent”是个表现特定人物内心情感外化的特征概念，在这场景中具有戏剧性效果，不能忽略，遗憾的是吕译未表现出来。为了让学生体验人物情感外化为特定神貌的认识过程，笔者在课堂上播放一段热烈的舞蹈音乐，让一对会跳舞的男女同学上台前“表演”在舞会上随着音乐节奏狂舞的情景。然后，教师启发男同学表现出“impudent” （rude;impolite;not showing respect for sb） 的神态，即男伴对女性舞伴表现出一种显得不尊重（或色眯眯？） 的神色（见图2）；接着再让另一位男同学上前从第三者视角通过观察男女的面部表情，视点从女伴的脸上落在男伴脸上，用适切语境的中文概念说出心中对男伴的消极评价“impudent ownership”→轻佻（举止神情不庄重不严肃）。吕译的措辞“精神”具有褒义特征，意为“活力有生气，风采神气”，并不适切“impudent”贬义的内涵特征。

改译：他时而将目光从女子脸上转移到她的男伴脸上，只见那张脸在狂舞的兴奋中露出一副“佳人属我”的轻佻神态。

体验-建构融通式多模态手段就是要培养学生敏锐细腻的观察能力和积极参与情景体验的艺术再现和表现能力，尤其是准确把握特定语境中概念内涵语义特征的适切性。教师应提供一系列诸如此类场景片段，启发学生深入领会语言文字摹写的生活场景和人物关系特征，从外在形貌与内在情感的统一上把握文学翻译的重要本质特征。

4．建构体验语篇语境，填补语言结构空白

建构语篇语境，识解隐晦词句。文本义-意解读具有语境依赖性，译文理解-表达过程需要语境参数的理据性推导。笔译教学常见难点之一就是常用语词概念在语篇中的内涵变化与语境化义-意重构，如“proper”在例1） 和例3） 中不同的语境化内涵嬗变；其次是英语语言形式灵活，有时作者为了突出语境张力或行文凝练性，刻意留下一些命题语义结构空白，这种语义结构缺省形式往往使人感到难以理解和正确表达。对此，教师应引导学生查阅资料，深入体验并建构语篇语境，帮助学生填补认知空缺，消除困惑。如下例划线部分词句语篇语境体验与建构及其语境化义-意的充实填补过程具有典型意义：

例3 Late that Washington afternoon my family and I walked back down Pennsylvania Avenue.We were a proper caravan,mother bright and father brown,the three of us girls step-standards in-between.Moved by our historical surroundingsand the heat of the early evening,my father decreed yet another treat.（何兆熊 2013：2）

图3

学生的理解与表达问题是：1） 脱离语境将“proper caravan”译为“appropriate/genuine caravan（名副其实/真正的旅行队？）”，与下文不能产生情景语义连贯；2） 对“step-standards in between”感到困惑，“step”和“standards”有何语境化释义？教师应从语篇主题统摄下的语境入手进行解析。该文主题是“国庆度假日受辱”，黑人作者描述的是为庆祝7月4日美国国庆日，全家去首都华盛顿度假，期间遭受种族歧视的不快经历。caravan意为“a company of travelers on a journey through desert or hostile regions”（《韦氏大词典》），此处用来描写全家经过上下午参观旅行后遭遇不快且又晒又热又渴又累的身心状态。为避免学生简单套用英汉词典释义“旅行队”，笔者讲解时配上沙漠旅队图片（见图3），让学生对当时比喻性环境获得直观的联想感受，想象一家五人仿佛是旅队徒步走在气温炙热而遭人冷漠之地的那种身心不快之感：热、累、渴、遭受歧视。作者从旁观者视角以抽象精炼的语言形式描写走在大街上的这支旅队成员的不同肤色：母亲肤色光泽度浅亮（bright），父亲肤色是棕褐色（brown），受隐性关联参数“肤色”制约，语义缺省性结构“step-standards in between”是指三个女儿肤色介于父母之间。“step”的语境释义指向三个女孩受父母肤差遗传影响，肤色呈浅亮到深褐色的“级阶”；“standards”关联性语义为“level of quality/unit of measurement” （《美国传统词典》），语境释义指向三个女孩皮肤级阶色差（hues）的视测度，与父母的肤色一起形成奇特的级阶差。笔者引导学生查阅作者的相关介绍和图片等综合信息予以佐证：美国作家Audre Lorde自称为“a black feminist lesbian mother poet”（黑人女同性恋母亲诗人），父母从格林纳达移民美国，母亲肤色呈浅亮色，父亲肤色深褐，三个女儿肤色由浅到深，Audre的肤色较接近父亲。据此，proper的正确释义为“belonging characteristically to a species”（《韦氏大词典》） 或“characteristically belonging to the being or thing in question;peculiar”（《美国传统词典》），可析取的同义概念为“peculiar”，是指这5人之家是有色人种，走在大街上在阳光下看起来肤色呈级差状，显得特别令人注目。将其命题缺省结构补缺为：We are back walking down Pennsylvania Avenue like a peculiar caravan trudging across an unfriendly place,feeling hot and thirsty,featuring a species of skin colors with my mother bright,my father brown and three of us sisters having steps or levels ofhues rangingfrombright tobrown.将其语境化义-意推导的思维过程与关系图示如下：

译文：游览华盛顿那天下午的晚些时候，我们一家人返回沿着宾夕法尼亚大街走去，看上去俨然一群跋涉在遭人冷漠之地的奇特旅队，我们的肤色各自有别：母亲肤色浅亮，父亲肤色褐黑，我们姐妹三人肤色依次呈级差状。受到周围历史景观和傍晚时分热浪的驱动，我父亲下令停下来再找家店喝点饮料。

5．体验-建构融通式教学的经验模块建构

“以类度类、以道观尽”（荀子语）。翻译问题对策应力求区间性规律表征的经验模块化。在教学过程中，教师应通过各种举措促进学生建立“多向思维拓展+感性理性并举+能动意识激发+审美能力提升+价值需求甄别+自主潜能开发”多层次能力结构，突出问题对策解析程序化、阐释理据化、推论描述化、解析直观感性化、难点问题对策经验模块化。让学生体验和深刻理解历时社会文化语境关联下语言所摹写的现实情境，参与义-意建构的主客互动性，在学习过程中获得新理念，开发心智思维。其教学理路可分解为：实践→观察→直觉→知觉→属性特征→关系特征→结构特征→归纳→概括→类化（范畴化） →内在规律→外在联系→经验感性→理论感性→实践检验→经验模块建构，以便启发学生探索知识呈现的客观规律和主观认识努力之间的关系，做到举一反三、触类旁通。陆宗达、王宁（1994：9）认为：“词汇，特别是它的意义是一种直接与民族生活、民族心理、民族文化密切相关的语言要素”。例如，我们在比喻翻译教学过程中，着眼于培养学生通过深入认识人们对各种事物特征的感性认识和价值评判建立起的显性或隐性联系，前者多见于明喻化语言形式，后者常见于隐喻化语言形式。比喻能形象生动地表现思想，且使语言形式经济简洁化。当概念隐喻化思想出现于特定的语境中，则产生间接或隐晦的交际意义或意向意义，需要译者经过感知、联想、分析、甄别、析取、综合、建构等认知加工思维过程才能获得，这是提高学生认知思维能力的重要语言形式之一。

例4 It seems to me that we are a society that values immediate gratification above all else,and what better place to achieve it than in cyberspace,where the cyber-world isyour cyber-oyster. （何兆熊 2013：41）

隐喻“cyber-world is your cyber-oyster”（网络世界是你的网络牡蛎？）是该课文翻译理解与表达难点之一，学生反映难以明确其隐喻义，尤其是难以确定本体与喻体间的相似性。在教学中，笔者引导学生对该其引申意义进行关联性推导，体验语言形式源自人们生活经验的思维路径（见下面图 4）：

图4

教师首先展示牡蛎（生蚝） 特征和牡蛎珍珠形成过程，以及加工成海鲜食品的图片，使学生获得直观感知体验；然后引导学生提出一系列相关问题：Howmuch do you knowabout oysters?//How do pearls develop within oysters?//How do you like fresh oysters as seafood in killing your appetite?//What typical features can you find through your observation?//How are the extended meanings are formulated from their relevant features?其次，启发学生概括牡蛎的典型物理和经济特征与人们饮食体验之间的联系以及可能的引申式喻意的思维路径：

语言的词义引申也是有规律的，而且具有强烈的民族性，表现各自民族自身的习惯（ibid.113）。通过特征关系图示，教师引导学生归纳和概括英语中生物概念比喻化的引申规律：1）生物体的物理特征可以引申到人的类似性格特征。2）生物体的功能和用途可扩展到与人的感官体验相关联的其他领域（概念的跨域性规律），表达相应的实用功能。如从牡蛎贝壳紧闭的物理特征衍生出“as close（dumb） as an oyster”的明喻形式，其引申义为“a closemouthed or uncommunicative person,esp.one whokeeps secrets well”；从牡蛎能满足人的味觉享受，为身体提供有益的营养以及能产生名贵珍珠的经济价值等功能特征，衍生出“The world is one's oyster.”的隐喻表达式，其引申义为：sth.fromwhich a person mayobtain/derive advantage or sth.from which benefits may be extracted.→One can get what he/she wants in this world.最后让学生回到原文语境，从上述特征概括其衍生形式和关联引申义，析取和建构喻体cyber-oyster的语境义，确证隐喻本体和喻体的关联相似性：人们从浩瀚的网络资源中搜索和析取各种非常有用，甚至产生较高经济价值的信息资料，故网络是一种能够满足人们各种即时信息需求的空间；有些牡蛎可作为美味佳肴给人味觉上的即时满足感，有些牡蛎能产生硕大的珍珠，给人带来较高的经济价值。其相同功能特征是：满足人的感官、物质和精神的价值需求。该隐喻句可释义为：The cyberspace is the best place where we are provided with instant satisfaction as we can get whatever valuable or important things we desire.

译文：在我看来，我们所处的社会视满足于获得即时信息高于一切，而网络空间获取信息的即时性无与伦比，被喻为“网络牡蛎”——一个能让你从中获得蚌珠的虚拟世界。

“cyber-oyster”是新奇隐喻，隐喻翻译表达的准确性取决于对喻体各种特征的甄别及其可能相匹配的相似性喻意的把握，既有主观关联性建构，又有客观可证的理据。在教学中，教师应启发学生深究和拓展喻体各种可能的引申意义的思维路径，不宜毫无客观依据地随意发挥。如《有道》在线词典提供的译文存在误译：

◇在我看来，我们所生活的社会重视即时利益高于一切，而没有什么地方能比网络空间让人更快活的即时利益的了，因为在网络世界里你可以随心所欲。

什么是“即时利益”和“随心所欲”？网络空间主要特征就是为人们提供便利的“信息空间”，怎么就成了“网络空间让人更快活的即时利益”（有语病，不合事实）？隐喻“网络牡蛎”被译为“随心所欲”更让人不得要领，在网络上传播和获取信息不能违反法规、违反道德，不能侵犯他人隐私权益，岂能“随心所欲”；再说，译文如何反映“牡蛎”生物体客观特征的相似性？隐喻概念的语境化识解问题是学生必须习得的一种重要语言能力，教师应引导学生体验隐喻概念语境化意义引申的认知机制和一般规律，使其学会“以类度类”和“以道观尽”（荀子·非相）的方法论。教师可让学生收集更多与oyster相关的比喻形式进行类似分析和归纳总结，继而从教材及其他阅读材料中收集各种不同的生物概念隐喻表达式，让学生以PPT的方式在课堂进行研习性经验总结报告，如 snake，fox，wolf，hog/pig，parrot，duck，cock，goose，mouse，hare等各种隐喻性语言形式的汉译。报告内容要求对各种语义引申形式做出典型归纳，分析意义引申路径及其经验感知或可体验性理据，形成一系列生物语词概念比喻性用法的开放性经验模块。此举能有效丰富学生比喻性用法的语言知识及其翻译能力，同时又能以译促写促说，提高形象生动、简洁达意的口语和写作表达能力。

6．结论

本文通过典型案例解析展示了体验-建构式教学模式在以问题为导向的笔译教学中的运用，该模式能使学生在体验语言翻译社会化、生活化的同时，也深入认识语篇词句识解的认知机制和规律，并学会利用社会文化建构相关知识图式，利用语境参数进行认知补缺和图式完型，感受翻译的乐趣和美感形态，从而激发学生兴趣，提高他们的探究性思维能力，加强自主分析问题和解决问题的能力。概言之，该模式的教学原则可概括为：洞悉翻译本质，践行翻译过程，突出研习问题，培养严谨态度，追求精益求精，总结对策方法，力求最佳译文。

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H319

A

2095-9648（2017）03－0057－07

*本文系广东外语外贸大学翻译学研究中心招标项目（项目号：CTS201507）、2016-2017年海南省大学英语教学改革研究项目“基于现代技术的大学英语教学改革研究”（项目号：HYJG2016-03）和海南省教育科学十三五规划2016年度项目“高校科研与教学深度融合的综合研究”（项目号：QYJ13516009）的部分成果。

（马海燕：海南师范大学外国语学院副教授，博士；曾利沙：广东外语外贸大学翻译学研究中心教授，博士生导师）

2017-07-02

通讯地址：871158海南省海口市师范大学外国语学院