浅谈设疑讨论法在高中生物课堂中的应用

徐大江

近年，我市课堂教学改革又迈出了一大步，在“建构式生态课堂”的基础上大力推广“释放学生潜能的课堂”。课堂教学重在设疑，贵在讨论，笔者结合自己一线的高中生物课堂教学实践，对如何在教学过程中适时适地进行设疑讨论略做探讨。

一、授课伊始设疑讨论

亚里士多德说过：“思维自疑问和惊奇开始。”好的课堂教学应始终以“设疑—讨论—解疑”的思维训练为主线。授课伊始，可创设“疑”境，或设置悬念，激起学生学习兴趣，并进行初步讨论。如在教授“植物细胞的吸水和失水”這部分内容时，在上课伊始可以设问：“家中养花，一次施肥过多，或者一次浇水过多，为什么都不利于花卉的生长呢？”贴近生活实际的疑问很容易引起学生的好奇心，调动学生学习的积极性，从而在授课伊始就吸引了学生的注意力，学生再运用已有知识去大胆讨论甚至是辩论，形成浓厚的学习生物知识的课堂氛围，教学效果自然是不言而喻。

当然，教师设计的问题要有针对性，不能把设疑作为追求“轰动”效应的手段，要顾及高中生物课堂教学的实际和学生思维发展的客观规律，把问题问到“点”上，若一味滥问，虽然表面上热烈，但实际上于教学无益。

二、重难点处设疑讨论

重点、难点是学生认知矛盾的焦点，是一堂课的核心、精华。因此，于此处设疑讨论能有效集中学生注意力，使其情绪高涨，把重点融化，难点攻破，从而提高课堂效率。如在“生态系统能量流动”的课堂教学中，“各营养级的能量来源和去路分别是什么？”是该节课的重难点。问题提出后，学生阅读教材，观看幻灯片动画，小组讨论总结，教师适时进行精讲点拨，总结知识点。如此的自主学习和团队合作效率更高。但是，根据学生的课堂反应，该节课重难点教学中设置的问题稍偏难、偏大，所以教师可以以小问题的形式再适时引导。

因此，课堂设疑若偏难或偏易，很容易造成“启而迟发”“启而少发”甚至“启而不发”的尴尬局面，或者使学生产生“不屑一顾”的情绪，达不到讨论的效果。教师应该在备课时充分了解学情，调整问题的难易度，在课堂教学中以学生为主体，并起到主导的作用。

三、枯燥无味处设疑讨论

有些章节中概念性的内容比较多，都是平铺直叙、淡而无味，极易分散学生注意力。此处设疑讨论，犹如平静的湖面上投下一粒小石子，会激起学生思维的层层涟漪。在“遗传信息的携带者——核酸”这节课中，概念较多，内容平淡，学生提不起兴趣，这时可以设问：“有哪位同学听说过警察在破案中用到DNA比对法？ 有谁知道DNA在破案过程的作用？”这样发问很自然地就能激发学生的学习兴趣。随着该节课学习内容的深入，可以进一步设问：“警察在破案时利用DNA锁定罪犯，是根据DNA的什么特点？科学家研究DNA在我们生活中还有哪些应用呢？”等等。

学生讨论的积极性和课堂氛围的营造取决于问题的启发性，尤其是当学生有较强的求知欲时，应尽量启发诱导学生自己提出一些问题，并加以讨论，如此比教师直接抛出问题，更能产生思维的碰撞，也更有利于一节好课的生成。

四、课堂结尾处设疑讨论

一节好课的结尾多种多样，应注意趣味性、准确性、合理性。设疑（即启发性）不失为一种好的方式。如在“孟德尔的遗传规律（一）”课堂结尾处可设疑：“一对相对性状的遗传符合分离定律，分离定律的内容是什么？那么两对相对性状的遗传有什么规律呢？多对相对性状的遗传规律是怎样的呢？”如此设疑，既可以使学生产生好奇心，预习下节课未知的知识，又能培养学生自主学习的能力。

总之，在高中生物课堂教学中应适时适地地设疑，尽可能引导学生主动设疑讨论，提高学生获得知识的效率和深度。设疑讨论法的目标是使学生获得可持续发展的能力，为学生创设最为宽松活跃的学习情境，使之由“被动思考”转化为“主动求索”，有效增强逻辑思维能力，提高探索问题和解决问题的能力。笔者仅对设疑讨论法在高中生物课堂中的应用略做探讨，希望能有抛砖引玉之效。endprint