课程改革中学校文化场的困境与突围

蒙继元

摘 要 文化是课程改革的立命之本。在课程改革的路上，文化是意向性指引、结构变革的精神力量，也是赋权管理的共识基础。然而，在落实的过程中却受到层层干扰：复杂的自身场域、与传统的割裂及其他领域的冲击。探寻文化场的构建，须辨识学校个性，紧密联系学校生活场，并积极推进各类文化融合，共同创生学校文化场。

关键词 课程改革 学校文化场 困境 突围

随着课程改革的深入，越来越多的人们开始意识到文化才是课程改革成功与否的关键因素，有学者认为：“要在课程改革的攻坚阶段，占领文化这个制高点已是刻不容缓的任务。”[1]文化的重要性不言而喻，本文从文化对课程改革的重要影响着手，尝试分析其未深入学校文化场的原因，结合北京十一学校案例，探寻建设路径。

一、学校文化场的作用：立命之本

1.文化是课程改革方向的意向性指引

从“文化人”的形象看，人是文化的产物，任何人类活动都隐含着文化的意义。文化影响人的思维，渗透于人的活动，表现在活动的结果中。文化在不断变化，人的观念、思维方式、感情、价值等也在不断变化。新课程改革的核心理念是“一切为了学生的发展”，这是专家学者对学生能够在未来社会生存与发展的期许与希望。学生的地位由过去的“受教育者”发展为“学习者”，与此同时，教师的地位也得以提升，教师的专业化成长也备受关注。在教育视野中，“人”从“虚无”走向“存在”，这既符合教育的时代性要求，也是文化发展的现代化表现。

2.文化是课程结构变革的精神力量

《基础教育课程改革纲要（试行）》在课程结构方面提出，要改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。“新一轮课程改革转变了课程结构的价值取向，结合了逻辑线索与价值脉络的设计思想，使学校课程由静态的符号和逻辑体系变成动态的、具有文化价值的精神力量。”[2]从文化视角分析课程结构的变革，可以避免情绪化、主观化、偏激地看待课程改革的影响因素及基层教师的行为，凝聚师生的意识，形成变革共识，树立共同的价值观念。

3.文化是课程赋权管理的共识基础

新课程改革实行国家、地方、学校三级管理，就是赋予学校及教师权利一同参与课程改革决策过程。教师不再是忠实执行课程方案的受动者，而是一同分享课程改革愿景，是课程改革的直接参与者。因此，“文化在实质上构成了教师生命意义生成的背景：文化使教师觉得自己应该朝向哪个方向行动以及如何行动，它也使教师以某种特定的方式与他人互动，从而产生各种意义”[3]。文化整体成员基于共同的价值观念认同并践行新课程模式，是课程改革推行的基础与必备条件。

二、学校文化场的困境：原因探寻

从文化角度看课程改革，根源在于共识，只有顶层设计与学校及教师达成意愿共识，形成合力的时候，这股力量才是推动课程改革的“原动力量”，也是决定课程改革是否成功的“终极力量”。

1.被动改革钳制于复杂的“自身场域”

“自身场域”的重要构成要素包括政府角色、领导意愿、价值标签、考试竞争、区域差异、关系网络、社会基础等[4]。在我国，政府不光承担着“顶层设计者”的角色，同时肩负指导、管理、监督、调控等重任。打着“一切为了学生的发展”、“办好人民满意的教育”等等价值标签，从教育部到各省市教育厅，从各区县的教育局到学校的教务处，“红头文件”逐级下发，自上而下强制推行。课程改革成为一项硬性任务，一切按领导者的意愿去执行，“普通教师”只知道“如何办”，却不知道“为什么”，观念不变，行为怎么可能改变？

在高考这根魔棒的推动下，即使教师内心意识到应试教育的弊端，对新课程改革的推行也是持消极态度的。究其原因，就是无奈。学生的成绩，教师的业绩，学校的名誉，所有这些都因应试而反作用于课程本身。上有政策、下有对策，表面上课程改革风风火火，实际上一切如旧。

2.课程理想价值观与传统的割裂

当西方文化的价值观和行为方式铺天盖地席卷而来的时候，当课程改革试图强行取代教师原有的教学价值理念的时候，带给教师的只是困惑、矛盾、不满，甚至抵触。在课程改革的路上，學术界在一遍遍反思课程改革没有达到预期目的原因的时候，教师往往就成为责任承担者，“教学理念单一、教师整体素质水平不高、教学方式落后”等原因林林总总，却鲜见对这些原因的深入剖析。究其原因就是传统。希尔斯说：“传统是围绕人类的不同活动领域而形成的代代相传的行事方式，是一种对社会行为具有规范作用和道德感召力的文化力量，同时也是人类在历史长河创造性想象的沉淀。”[5]传统的本质不是过去，而是在现在。文化的传统构成了教育的传统。传统如何选择，不是由“传统”说了算，而是“现在”说了算。我们的传统是体现集体主义价值的“因材施教”“温故知新”“循序渐进”“言传身教”，盲目照搬西方理论注定失败，当我们妄图用突变的方式改变自己传统文化而“脱胎换骨”的时候，蒙眼碰灰也是必然现象。

3.课程结构突变受到其他因素的制约

新课程改革“改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程门类的课时比例，并设置综合课程以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性”。在执行的过程中，有的地方囿于客观因素的制约，如教师因素、配套设施、教学观念等，阻碍了活动课程、综合实践活动课程和选修课的实施；另一种情况是形式上开足开齐了，如活动课程开设几节，必修课、选修课如何分配等等，基本停留于比例关系，而没有深入研究这些课程对人的整体性发展的问题，忽视了课程的实质结构，没有理解这些课程的价值取向和性质。活动课程、综合实践活动课程和选修课这些新生元素没来得及得到教师、学生以及家长的充分认识就已经形式化展开，难怪会出现被排挤现象。国家、地方与学校三级课程的管理政策为课程适应不同地区、不同民族文化的特殊性创设了条件，但很多地方碍于经验、条件等因素未能正确处理好结构上统一性与多样性之间的张力，制约了课程改革的深化。endprint

三、学校文化场的突围：路径探寻

“场”不仅指具体空间，也包括精神、文化等心理空间。直接推动课程改革的力量主要有三方面：行政力量、学术力量和学校力量。行政力量是宏观的文化场，掌舵改革的大方向；学术力量是中观的文化场，这支专门的队伍既有理论探讨，也负责实践的指导；学校力量是微观的文化场，是课程改革的落实基地。

1.辨识学校个性，自发凝聚学校文化场

个性是一所学校环境的体现，包括自然环境和心理环境。自然环境是学校的外表形象，具体指建筑绿化等，是师生愉悦工作、学习的场所；心理环境是内在形象，是学校的领导方式、管理形式、规章制度，以及师生关系氛围等。“学习上取得的进展来自个体与环境的互动。”[6]这里的环境便是心理环境。每一种心理环境背后都有强大的文化支撑。改革需要凝聚共识，北京十一中学李希贵校长的经验是：“制度和行政命令只能在一定的范围内规范、约束人的行为，真正能让人持久做下去的是文化的力量，文化具有滴水穿石的作用。”在改革方案落地并一步步凸显成效的时候，李校长感慨道：“只有学校具备了浓厚的文化底蕴，在教师间建立起信任与合作的工作关系，才能真正推动学校变革。”全体师生在一步步摸索中“折腾”了四年，他们发现“文化纲要是大家智慧的结晶，如果把它比喻成一个面包的话，那么，在这个面包里，有你的面，有他的糖，有我的盐”。慕名而来的参观者们无不受到文化场的震撼：“这样一种具有特质的文化，这样一种能力，这样一种气场，是我们无法抗拒的。”北京十一学校是个案，但也体现出共性的因素，文化是深刻且微妙地影响人的思维方式和行为方式。“课程改革必须在继承原有文化与价值观的基础上，进一步明确学校基本的价值取向及师生员工的行为准则。这样每一个个体和团队就可以在这一共同价值观下创造性地工作。”[7]一个人的行为模式往往是其所在的位置决定的，发挥学校的文化场效应，才能真正触动每个人的心弦。

2.链接学校生活场，切身感受学校文化场

目前，越来越多的学校开始重视学校文化建设，一个个古典端正或时尚大气的文化标识被隆重推出，特色鲜明的校徽、严谨治学的校训、成熟先进的办学理念、健全完善的制度文化等等。但问题也随之产生，师生每天在学校里工作生活，对这样的学校文化竟是陌生的、疏远的，认为那是学校自诩的官方理念，和自己没有任何关系。学校文化要有生命活力，就得让学校成员感觉到它的存在。学校不光是师生工作学习的地方，还是生活的场所。长期以来受自然科学认识论的影响，使得课程与教学生活与学生的日常现实生活偏离越来越远。北京十一学校启动“导师制”。帮助学生建立自我发展的动力系统，寻求明确的发展目标。学校的日常生活与其未来的可能生活联系起来，学生有了成就感、自制力和责任感。学校开辟了各种职业体验基地，如学生电视台、广告公司、咖啡厅等，将综合实践活动课程贯穿于学校生活中，从制度上保证了学生广泛参与，正确认识自己，一步步走向未来。这次改革从人的存在方式上师生认识了人的活动的意义，不再局限于片面的知识学习活动，凸显了人完整的生命活动，切实感受到学校文化场的魅力。

3.各类文化融合，共同创生学校文化场

学校教育活动的人为性特征表明，学校可以借助他力共同创生学校文化场。通过与大学的合作，“经过文化的碰撞、互动及融合后形成互依、互尊、互动、共生、共创、共荣的文化氛围”。自20世纪90年代以来，我国大体经历了从“一校对一校”的“点对点”合作发展到“一校对多校”的“点对面”合作，再到有行政部门支持的“点对区域”的合作[8]，合作共赢的新生态文化建设日趋完善。还应善于总结经验，有学者将大学与中小学的合作分为三种不同的基本类型，“利益联合型、智慧补合型和文化融合型”[9]。三者的侧重点由“工具”经由“尊重”最终发展到今天人们备加关注的“文化融合”。在文化融合性合作中，大学和中小学是共同创造的“我们”关系，大学的理论与中小学的实践相碰撞，理论指导实践，实践反过来验证提升理论，新的理论再作用于实践，辐辏轮转的辩证发展关系增进了学校的活力、创造与超越。无论是专家、学者还是一线教师都清醒地意识到，大中小学之间的合作共生关系是重建学校文化基本的思考框架[10]，是创生文化场的一条踏实稳健的康庄大道。

参考文献

[1] 李志超，靳玉乐.学校文化重建与课程改革[J].中国教育学刊，2013（2）.

[2] 和学新.基础教育课程的变革与反思[M].桂林：广西师范大学出版社，2015.

[3] 靳玉乐.文化——个人视角下教师对新课程改革的适应性探讨[J].西南大学学报：社会科学版，2009（2）.

[4] 吴康宁.教育改革的“中国问题”[M].南京：南京师范大学出版社，2015.

[5] 希尔斯.论传统（译序）[M].付铿，吕乐，译.上海：上海人民出版社，1991.

[6] 安德烈·焦尔当.学习的本质[M].杭零，译，上海：华东师范大学出版社，2015.

[7] 李建平.中国教育寻变：北京十一學校的1500天[M].北京：教育科学出版社，2015.

[8] 杨小微.我国学校变革区域推进中合作的三种类型[J].中国教育学刊，2009（7）.

[9] 吴康宁.教育改革的“中国问题”[M].南京：南京师范大学出版社，2015.

[10] 李志超，靳玉乐.学校文化重建与课程改革[J].中国教育学刊，2013（2）.

【责任编辑 关燕云】endprint