论蒙台梭利教育思想认识的主要误区

陈凤兵 方红

[摘要]蒙台梭利教育思想的深入研究以及实地交流将一所所蒙氏幼儿园带入到我国各地。然而，时间与空间的隔断、语言的差异、个体认识的主观性以及蒙台梭利教育思想本身的因素等造成了国人对其认识上的偏差。本文通过对比国内外学者对蒙台梭利及其思想的研究，试图还原蒙台梭利教育思想的本真。

[关键词]蒙氏教育；有准备的环境；敏感期；社会化

[中图分类号] G40-01/G61 [文献标识码] A[文章编号]1005-5843（2017）06-0128-04

蒙台梭利教育强调，教育在确定自身的教育原则和方法之前，必须了解儿童的心理，以使儿童按其本身的规律发展。在教学过程中，不同年龄阶段的儿童组成混合班级，通过有准备的环境，展开自由的活动，儿童利用教具等进行学习、探究。同时，蒙氏教育还关注儿童发展的敏感期、阶段性等多方面的因素，为充分发展儿童潜力而进行教学活动。随着研究的深入，国内学者以及幼儿教育工作者对蒙台梭利教育思想的了解越来越充分，但一些方面还存在着认识的误区，阻碍了蒙氏教育中国化的发展。

一、理论与条件认识误区

对于接触过蒙台梭利的教育工作者或者研究过蒙台梭利的学者而言，提到蒙台梭利教育思想，无疑都会联想到敏感期、阶段性等关键词。总体而言，我国对蒙台梭利教育理论的发掘主要包括以下几个方面：儿童心理发展是天赋能力在适应环境中的自然表现，包括“潜在生命力”、“心理（或精神）胚胎期”、“肉体化过程”、“吸收性”4个方面；儿童心理发展存在敏感期，包括语言、感觉、秩序、运动、“工作”等的敏感期，在敏感期儿童对一定物体或某种练习活动特别感兴趣，并且容易习得，错过这一时期，往往事倍功半；儿童具有发展的阶段性，大体可分为幼儿期、儿童期、青春期3个阶段，各阶段又有细分；儿童心理发展是通过“工作”实现的，它包括秩序法则、独立法则、自由法则、专心法则和重复练习法则在内的5种基本法则[1]。

国内在这方面的主要学者专家将他们所认识到的蒙台梭利教育思想在国内广泛传播，绝大多数无法直接接触到蒙台梭利教育的工作者只能间接地通过他们的研究成果进行了解。如此一来，以上几方面的中国化蒙氏教育便在我国固化，成为大多数教育工作者心目中的蒙台梭利教育。

然而，随着对蒙氏教育理论更深入的探讨，其教育思想变得更加体系化。比如，它强调的“A trained Montessori teacher”，即训练有素的蒙台梭利教师，“Mixed age classrooms”，即25-6岁的混合儿童同教室学习，“Uninterrupted blocks of work time， ideally three hours”，即不间断的教学时长，“prepared environment”，即提供有准备的、符合人的基本特性的教育环境等[2]。这些作为蒙台梭利教育实施的大条件，因一些理论的过分强调而被忽略，换句话说，国人在认识蒙台梭利教育思想时，缺乏对更深入的细节的了解，只是停留在大的理论层面上，而将蒙台梭利所强调的关键性的、极其重要的细微观点忽略掉了。这样的误区成为了蒙氏教育发展的严重阻碍。

二、个体与环境认识误区

环境在蒙氏教育思想中无疑具有极大影响，得到了广泛关注。正因如此，人们对它的理解也千差万别。有学者认为蒙氏教育存在着两点局限性：对环境及环境的作用认识不够科学严谨；把儿童心理发展归于天赋能力和自然展现，最终导向遗传决定论[3]。对于第一点，论述者的主要理由是蒙台梭利教育法过分强调环境的作用，而且蒙台梭利所谓的环境没有清晰科学的定位。对于第二点，是因为其认为蒙台梭利过分强调自然发展。事实并非如此，蒙台梭利所指的环境是有准备的环境，包括教室环境、课程、教具及材料，它必须具有相當的特质，蒙台梭利在《The Discovery Of the Child》一文中有这样的描述：“the environment should exhibit the following characteristics：An arrangement that facilitates movement and activity；Beauty and harmony，cleanliness of environment；Construction in proportion to the child and her/his needs；Limitation of materials，so that only material that supports the childs development is included Order；Nature in the classroom and outside of the classroom. ”[4]即環境要促进活动开展，要美观、和谐、干净，对学生的指导要符合其需要，要限制材料，教室内外都要符合自然等等。

另外，国外学者对《The Discovery Of the Child》一文中所提到的环境有如下论述：“Montessoris education method called for free activity within aprepared environment，meaning an educational environment tailored to basic human characteristics，to the specific characteristics of children at different ages，，and to the individual personalities of each child ”[5]即环境要符合人们基本的特性，要根据儿童的不同年龄、不同个体特征进行教学，也就是我们所说的符合儿童的发展规律。

据此我们可以看出，蒙台梭利强调的“儿童的发展是个体与环境的交互作用”，是一种一元论的统一，并没有过分强调其中一点，个体与环境两者都是必不可少的元素。论述者在研究的过程中，因没有将蒙氏教育理论整体地把握与联系，而导致这样片面的认识，殊不知这两点之间本身就是相互矛盾的。第一点过分强调环境作用，这样看来异议者承认蒙台梭利教育法中注重利用材料与活动、注重教师的指导及教室的布局等等外部环境因素。第二点异议者又认为蒙氏教育把儿童发展归于自然，最终导向遗传决定论，如此看来，异议者认为蒙氏教育法重遗传而轻环境，前后两点彼此对立。然而不解的是，这样的研究理论在我国也是被广泛认可的，因为缺少对蒙氏教育法更深入的了解，缺乏第一手资料，从而导致了认知的偏差。

三、敏感期划分认识误区

前文已经提到过，蒙台梭利教育理论中，认为人的发展是具有敏感期的。蒙台梭利提出人发展的4大阶段，分别是0～6岁，6～12岁，12～18岁，18～24岁，应根据不同年龄阶段的特性采取不同的教学方法。可以看出，蒙台梭利教育思想不仅包括其儿童观，还包括了不同阶段人的发展理论，许多人在这一点上也存在认识偏頗。敏感期是出现在第一阶段的。在敏感期，儿童对一定物体或某种练习活动特别感兴趣，并且容易习得。具体来说，国内研究者一般有以下划分：感觉敏感期：0～5岁，2～25岁为高峰期；语言敏感期：2个月～6岁，6个月到3岁为高峰期；秩序敏感期：1～4岁，6个月～4岁为高峰期；运动敏感期：0～6岁，其中爬行敏感期在7～10个月，行走敏感期在10个月～2岁；对细小事物的敏感期：15～25岁。另外还有“工作”敏感期等。这样的敏感期界定与划分在国内被广泛认同。但笔者发现，蒙台梭利在《The Secret Of Childhood》一文中对儿童的敏感期有如下界定与划分：“ 1Acquisition of languagefrom birth to around 6 years old 2Interest in small objectsfrom around 18 months to 3 years old 3Orderfrom around 1 to 3 years old 4Sensory refinementfrom birth to around 4 years old 5Social behaviorfrom around 2？ to 4 years old”[6]

可以看出，蒙台梭利在划分敏感期时，揽括了语言敏感期、对细小事物的敏感期、秩序敏感期、感觉敏感期（感觉细化）、社会行为敏感期等，与国内研究相比，所涉及的敏感期種类及具体的时期都不尽相同，存在着或多或少的出入。这表明国内对蒙台梭利敏感期的认识存在误区，而这种认识误区对于大多数教育工作者都存在。当然，值得一提的是，在现代社会中，随着科技的进步和信息化水平的提高，加之优生优育和良好的后天教育，儿童的成长期限在很大程度上都已提前，因此敏感期便有了重新划分与界定的必要。如何结合当下社会及时代背景更好地利用这一理论，是值得我们思考的。

四、局限性认识误区

任何一种理论都不可能是完美无缺的，蒙台梭利教育理论也是如此。国内学者在研究蒙氏教育思想时，普遍都考虑到了这一问题：找出其所存在的局限。但认识到并不等于认识准，查看国内不同学者的研究成果，其结论特征如下：一方面是前人研究结果形成了桎梏；另一方面是在后面的研究中，由于无法直接接触到蒙氏教育而缺乏主观的思考，仅仅借用或扩充前人的结果。

（一）忽略儿童的社会化过程

有学者在谈到蒙台梭利儿童社会化理论的文中写道：“其中缺少了儿童之间协商合作的部分，也即忽视了儿童的情感陶冶和社会化过程。蒙氏教育法不但主张不教的教育，同时强调个人特色，提倡让每个儿童自主地选择材料、教具，自己操作，自我发展，很显然其中并没有提供儿童社会交往技能练习的机会。” [7]认为蒙台梭利教育没有为儿童提供社会交往的机会，过多地强调读、写、算的练习。不难发现，这样的认识，一方面存在着明显的理想化色彩。现如今，大多数国家、地区的幼儿教育都还仅限于学校之内，儿童与现实社会的真正交往是无法局限在学校里完成的。论者们以《幼儿园教育指导纲要》之类并没在实践中严格执行的制度条例来批判蒙氏教育忽略社会化，不注重情感显得空泛、理想化；另一方面误读了蒙台梭利教育法。蒙氏教育法除了涉及日常生活练习、数学教育、感觉教育、文化教育和语言教育等领域以外，还强调训练有素的教师的指导、必不可少的同伴的交流。在教学过程中，通过自由活动，学生利用教具等自己动手。其实无论是自我生活的规范，还是与他人的合作交流，都是社会化的表现，因而说蒙台梭利不重视儿童社会化是认识出现误区造成的。

（二）蒙台梭利课程不利于发挥儿童的主体性

有学者说：“蒙台梭利把教师对儿童的帮助看作是对儿童自由的侵犯，主张不教的教育，任由儿童自由发展，这在一定程度上否定了教师在儿童身心发展中尤其是个性形成中应起的重要作用。”[8]也有人提出蒙氏课程不利于发挥儿童的主体性，理由如下：“蒙台梭利教育法毕竟脱胎于智障儿童的训练方案，再加上这种教育法的结构化程度较高，所以儿童的行为常被高结构化的活动所限制，不利于儿童主体作用的发挥。”[9]这难免不让人产生疑问，既然教师的主体性被忽视了，又怎么忽视儿童的主体性了？两者都被忽视的课堂岂不没有了主体性？没有主体可言的教育还能称得上教育吗？国内外的学者围绕教师、学生的主体性争论这么多年，岂不都成了笑话？更何况，蒙氏课堂中，以自由活动（free activity）为载体，强调的是儿童在一定范围内的自由。儿童在自我照顾中养成习惯，自我动手中完成练习，是学习中的主体。教师则作为整个学习环境的引导者，是整个环境的主体（笔者认为，这一点类似檀传宝教授所提出的“新保守主义”）。这样看来，儿童怎么没有发挥主体性了？可见，这样的误读，造成了许多自身的前后矛盾。

（三）过分夸大教育对促进世界和平的作用

过分夸大教育促进世界和平的作用，即“寄希望于通过蒙氏教育达到和平社会”，对此，蒙台梭利在《Peace and Education》一文中有这样的陈述：“Education had a role to play in the development of world peace Children allowed to develop according to their inner laws of development would give rise to a more peaceful and enduring civilization”[10]可以看出，蒙台梭利只是认为教育在社会平衡发展中起着重要作用，并给出了“文明化”的理由。结合教育的政治功能，它确实能为政治培养所需人才，有维系和巩固原有政治制度，促进稳地发展的作用。也就是说，蒙台梭利的教育思想并没有问题。更何况，蒙台梭利曾连续3年内获得诺贝尔和平奖的提名，这表明了人们对其教育促进和平的思想以及所做的贡献极为认可。对于国内研究者所言的蒙氏教育企图通过教育达到和平社会的说法，笔者认为这纯属在理解上的牵强附会。

结语

蒙台梭利教育法基于对“意志薄弱”及有特殊需要的儿童进行的广泛研究，强调给予儿童独立和一定范围内自由的重要性，并提出了要尊重儿童生理、心理和社会等方面的自然发展以及敏感期、吸收性心理、发展的阶段性、混合班级、有准备的环境、自由活动、训练有素的教师等重要概念，对培养有良好素质基础的儿童具有重要意义。

笔者经过综合分析认为，要正确地认识蒙台梭利对于理论的阐述、关键条件的强调、环境的界定以及敏感期的划分等重要内容，就必须树立端正、求实的心态，保持客观、理性的态度，从蒙台梭利的原本思想出发，以第一手资料作为认识的依据，并广泛查阅前人的研究材料，进行清醒、独立的思考。以此避免认识上的误区。

参考文献：

[1]霍力岩.试论蒙台梭利的儿童观[J].比较教育研究，2000（6）.

[2] E.M. Standing. Maria Montessori： Her Life and Work. New American Library， 1962.

[3]卢乐山.蒙台梭利的幼儿教育[M].北京：北京师范大宇出版社，1985.

[4]Maria Montessori. The Discovery Of the Child，1912.

[5]Paula Polk Lillard （7 September 2011）. Montessori Today： A Comprehensive Approach to Education from Birth to Adulthood. Knopf Doubleday Publishing Group.

[6] Maria Montessori. The Secret Of Childhood， 1936.

[7]田甜，夏媛媛.我国借鉴蒙台梭利教育法热的冷思考[N].濮阳职业技术学院学报，2012（2）.

[8][9]李娜.我国蒙氏教育中现存的误区和对策[N].湖南师范学院学报，2005（5）.

[10]Maria Montessori. Peace and Education， 1949.