并不实用的杜威主义？

2017-10-16作者HankEdmondson翻译黄雨林李懿贞王泰恒韦乔瀚徐铭第王禹湘

时代人物(新教育家) 2017年7期

作者_Hank Edmondson 翻译_黄雨林李懿贞王泰恒韦乔瀚徐铭第王禹湘

并不实用的杜威主义？

作者_Hank Edmondson 翻译_黄雨林李懿贞王泰恒韦乔瀚徐铭第王禹湘

【编者按】

Hank Edmondson教授对于古典教育与实用主义教育家杜威均有独到见解。他认为，古典博雅教育，其实用之效亦甚明切，盖其可使青年善其德操而精于深思，明其论断而合于道义，复养成其美感之情操，以此造就一国、一地、一社区、一家庭之高尚公民。教育应当而且实在是可以既实用又博雅的。

杜威是在美国教育领域里进步主义运动中的一份子，主张实用教育，并尽量矮化博雅教育的重要性，尤其是因为不论是博雅教育的教程还是其教育法，都往往会立足于传统之上。在其他方面，杜威也担心传统教育可能会阻碍进步。杜氏之说，于美中两国，影响甚深，Hank Edmondson教授今试为反思之。

Hank Edmondson教授

杜威

概谈杜威之影响

杜威有大量的著述和演讲。1921年，他受一位学生的邀请来访中国，并停留了两年时间，演讲超过两百场。

《民主与教育》（1916）是杜威最重要的著作，也是他最广为人知的作品。如他自己所言，他试图在书中总结他“全部的哲学立场”。然而，《民主与教育》并非主要关于教育，其实是关于改变世界。因此，他既谈政治，又谈教育。

杜威和其他的教育改革者喜欢引用法哲卢梭关于教育的著作《爱弥儿》作为他们故事的灵感。他们没有认识到，尽管《爱弥儿》是个虚构的故事，但它有意地在暗指希伯来《旧约圣经•创世纪》中的故事。所以，你不能只是借鉴一些课堂实践，却对促成这些实践的背景典故全然不知吧？那些实践不过是冰山一角！然而，大多数的进步主义教育者并没有真正意识到卢梭著述范围之广泛。

杜威还有一本《人性与行为——社会心理学导言》（1922），包含了他对于传统个性发展最为综合的批判。在杜威看来，道德教育的传统理念中的改革精神显然不足以满足进步主义目的。

杜威的另一本书《明日学校》（1915）连同《民主与教育》奠定了他作为进步运动中的主要领袖及代言人的地位。《明日学校》这本书尝试通过一些示范学校来展示杜威的一些教育理念。

在其职业生涯晚期，他触及关于艺术的主题如《作为经验的艺术》，讨论艺术的价值乃取决于观者的经验，而非其内在自存的天赋与美感。

在《在哲学中重建》第七章中，杜威对逻辑重下定义，在《逻辑——调查的理论》这一本书中的论述更加充分，杜威认为逻辑主要是一种以观察和假设作为指导的探寻。这证明了在所有能想象到的但凡需要动脑的事业中，他有多么热衷于科学方法。然而，如何把科学方法（无论怎样去定义）应用于课堂，杜威似乎也只有最为初步的一些理解。

最终，在他的职业生涯晚期，为了回应自己终身反对传统教育而引起的诸多谴责，杜威试图以《经验与教育》这本书来道歉。然而，书中那既放纵又不真诚的论调，只会令人越读越烦恼，因为杜威不过是在反复重申他曾主要用来谴责传统教育观念的陈词滥调而已，那激烈而野蛮的态度一如既往。

杜威的写作风格

在美国，《民主与教育》以及杜威的其他作品给教育学院、州和联邦政府带来了无可匹敌的强烈影响，而他们之间的关系如同连体婴儿一样。然而，正所谓鱼相忘乎水，有谁会在描述自己生于斯长于斯的故乡时提到空气呢？

不过，平心而论，杜威的读者其实并不多，即使是在教育院校，也很少有人能看懂他的作品。尽管，将来的老师们，仍然会学一点关于“杜威者，教育家也”的常识，但是，若要精确地去评价这个作为他们课程基础并遍布在他们的职业机构上的杜威式理念，这些老师恐怕永远没有机会了。

注意一下杜威的写作风格很重要。委婉一点说：他的写作风格尚待提高。

“不知所云”，是一部分原因。那意味着杜威本人奉为圭臬的观点常给读者带来挫败感。传记作者艾伦•瑞安（Alan Ryan）好心地、轻描淡写地点出，杜威的写作风格是“故意无风格”。而另一个非常有才智的传记作者罗伯特•威斯布鲁克（Robert Westbrook）在点评杜威那不佳的文风时，曾轻视地说道：“精确和清晰总是离他远远儿的。”最高法院法官奥利弗•霍姆斯（Oliver Wendell Holmes）则一言以蔽之：“口齿不清”。

1925年，杜威出版了一部《经验与自然》，试图使那些曾抱怨过他的理念晦涩艰深的批评家们满意。

不过杜威晦涩的文笔倒是赋予了他一股神秘色彩，引无数哲学及教育家们争论不已。正如他本人在其职业生涯晚期在《经验与教育》（1938）一书中所说，如果不能对他的理念正确领会，结果就会导致他的教育哲学被滥用。所以，总有某位学者在尝试解释与运用杜威“真正”在表达的东西。于是，再多一篇会议论文，再发一篇期刊论文，再写一本书。自然，学术地位也就再上一层楼。

在某种意义上，杜威其实算是赐给学术界的一个享用不尽的礼物。因为很多学究在他们的生涯中，试图解释“杜威的想法”，或者回应前面的学者对于杜威的想法，或者回应前一个试图解释那个试图解释杜威思想的人……如此，无限循环下去。以此方式完成了自己的论文与著作。

杜威的“权谋”

办学校，不过是杜威为促成一更大意图而下的一步棋罢了，他借助教育作手段来酝酿他的政治变革思想。或许有人会以为这是在滥用课堂。但另一个问题是：一天也就那么几个小时，一星期也就那么几天，而一学年也就那么几个星期。如果你真的打算要以课堂去改变世界的话，那么恐怕用来学习阅读、写作、数学、历史、地理、文学、哲学、科学和修辞学的时间就不够了，能有时间吃午饭都是万幸。一如当代美国南方女作家弗兰纳里•奥康纳（Flannery O’Connor）曾抱怨的：“在我们的学校里，总是在制定计划。”

当然，教育得把人培养成好公民。光凭这一点，所有的教育的确都应该带有一点政治性。不过，有些事情适合于在公民中开展讨论但是未必适合在课堂上给青少年进行讨论。

Hank Edmondson教授在为文礼书院学生做讲座

杜威的“实用教育”

杜威与另外两位美国哲学家威廉•詹姆斯（Wiliam James）和查尔斯•皮尔斯（Charles Peirce）常被描述为“实用主义者”。他自己也在《民主与教育》最后几页中承认：“以上提到的认知方法的理论可被称为实用主义的认识论。”他主张：教育，甚至要比政治，更应该使自己的实用性大于理论性。

不过，具有讽刺意味的是，杜威整个的教育系统，每一个面向都是极其的“不实用”。越去读他的书，越会让人不得不断定：作为方便掩盖他特有的政治烙印而自称的“实用主义”一词，其实并不那么贴切。

在有些地方，杜威则采用更为激进的“工具主义”一词来代替“实用主义”来形容他的事业。因为，要反对那些阻碍进步的思想，前者标示的立场更为明确。在他的职业生涯晚期，他又把自己的事业形容为“实验性的”。这个词或许是最合适不过的了，因为进步教育思想也未必实用、也未必有效。

彻底的进步教育必然是资源密集型的，当人们欲证明它的好处时，他们通常要将我们的注意力吸引到其示范工程项目上去，比如杜威在芝加哥大学中办的实验学校。只不过，里面所学的课程可能与普通课堂所学的毫不相关。

实验或模范学校取得的支援和干预，远在一般学校之上。况且，里面的学生知道他们正被人仔细观察，行为就会完全改变。这正是1920年，霍桑研究课题在伊利诺州西方电器公司的霍桑工厂的工人们身上所得的经验：改变他们的并非外在环境，而仅仅只是因为他们被观察着。

我们又发现一个有利条件，即：杜威自称的“实验主义”，其实就是他思想的免死金牌。他可以争辩说无效率、前后不一致并不是实验主义本身的问题，只不过是证明需要更多的实验、观察和数据收集而已。

因此，任何一次杜威进步主义的失败，并不意味着进步主义将要被抛弃。相反，那只意味着“需要更多的实验”。尤其对于教师而言，这简直是一个恶性循环。近来调查显示，在美国有超过60%的教师说他们不喜欢自己的工作。教师的减员率已经令人担忧。

对此，杜威鲜有道歉。另一方面，他在《民主与教育》中写道：“教育的过程就是不停地改进、重建、变革。”此说法或许理论家可以接受。然而，如是的教育方式给老师和学生带来的负担，恐怕将有不能承受之重。杜威受到各种指责：混乱的课堂、难以控制的“儿童中心本位教育”（我甚至不确定他是否用过这个词）、无书本教育。虽然也有些批评是有失公正的，莫须有的。不过我们得想想：尽管杜威并不打算这样，但是令他蒙受这类诋毁的，也许正是他自己的作品。

Hank Edmondson教授与季谦先生（王财贵）于文礼书院合影

认识教育哲学，能使教育工作者拥有判断力，决定教什么、怎么教，以及何者为优、何者为劣。

杜威，宗教与传统

杜威教育哲学中一个显而易见的特点就是对宗教和传统教育无情的攻击。然而，令人惊讶的是，杜威对传统的敌意，以及那足以令任何心灵开放的读者瞠目结舌的偏见，竟如此轻易地被原谅了。

杜威主张，传统宗教正是阻碍正常教育的关键。他认为宗教“已在膜拜、教条和神话中迷失了自己”，它已经“扭曲”了，并且已经酿成了“思想和感情的奴化。”

确实，杜威的思想具有攻击性，不只是针对传统的宗教，也包括所有抽象的或形而上的思想——尽管有时他自己的作品也是不可救药的抽象。

《确定性之探寻》（1929）是他的一部怀疑论著作，尽管杜威本人一再强调不是。该书辑录的是他1929年春天在爱丁堡的一系列演讲，那些演讲据说广受欢迎。在此书中，杜威批评之前所有哲学和宗教的教条都是徒劳无功的，只是为了保证不可能被保证的生命和道德。例如，杜威声称，早期人类发明宗教不过是为了缓解自己的恐惧，而后期文明基于同样的目的便以哲学作为伎俩。

杜威在《在哲学中重建》（1920）一书中汇编了他在延期访问日本期间在早稻田大学以及随后访问中国期间的演讲。后来他建议此书名更换为《哲学的重建》更为恰当，因为这本书的论点是他对于当世哲学和宗教运动的全幅否定。

我们该何去何从？

我们该如何把最可行的教育奉献给学生？

革新无可厚非。的确，教育应针对个体，学习不应完全被动，过分的制度化可能会导致厌学等问题的出现。然而，这不意味着新的就必须取代旧的。

对于教师或其他教育工作者来说意识到教育哲学是重要的，而学习教育背后的哲学，至少也与学习教育中所涉及的技巧同等重要。认识教育哲学，能使教育工作者拥有判断力，决定教什么、怎么教，以及何者为优、何者为劣。然而，很少有人能这样做。

我们必须重申一下学习的原则。杜威的影响无疑是明显的，不只是在针对教育主题，同时也否定了任何权威主题之可能性。教育机构很大程度上接受了这个观点，即：没有什么东西重要到可以值得我们去尊重，也没有什么东西重要到可以取得一个固定的学习模式。有些人甚至主张经典教育是无意义的，因为根本就没有经典。

这便是杜威式改革使我们所陷入的困境：（教育）主题的瓦解。这种情况附带的另一个问题是，假如好几个世纪的学习权威遭到了否定，那么仍然得有人去建立新的权威。将权威建立在好几代人的实践和智慧之上，总胜过把她丢给几个少数的、随心所欲的、对于传统既不能鉴别又不肯投入的人手中吧？

当前对于批判性思想的热衷尚有待沉淀。但是看来似乎没人准确地知道究竟什么才是批判性思想。不幸的是，太多太多的教育工作者都以为，真正的批判性思想就是按照老师想问题的方式去想，特别是按照他们的偏见和成见去思考。

分析和推论的技巧是没有捷径的；只有受过良好训练的与精致一贯的思维，才能产生出批判性思想。今日，太多的批判性思想——特别是在高等教育中——看起来都是没有实质的。甚至批判性思想的传授还被认为是可以孤立于其他原则和主旨之外的。

若要学生去批判性地思考，不能让他们无的放矢。好比他们若在教育中进阶，他们得能理解逻辑的基本元素，又得有可靠的历史知识，还得靠伟大的文学作品使他们的思维与想象力有根据而灵感非凡。他们的修辞技巧不仅需要通过母语来强化，还需要通过学习重要的古典语言及其他现代语言来强化。

然而批判性思想的支持者们，很少主张修辞和逻辑这些传统技巧与精密思考相关。如果不如此，所谓批判性思考是不用太认真对待的。甚至连实用主义者查尔斯•皮尔斯（Charles Peirce）都表示逻辑的学习是“不可或缺”的。

英国哲学家、经济学家约翰•穆勒（John Stuart Mill）进一步解释：逻辑是治疗思维模糊及混乱之良药，它能拨开弥漫于我们内心深处的无知迷雾，正是这迷雾令我们无知而自以为有知。他强调了学习那些控制思考和辩论的规则的重要性。

有人主张我们不能用“事实”“塞满”学生的大脑。但此喻毫无意义，知识并不是占据人类大脑的物理空间。即便如此，现今恐怕也很少有学生会有被知识塞满大脑的危险性。

记诵和模仿有什么错呢？相反，一些补习班开始采取记诵的方式来强化后进生的思考力。更普遍地说，对于普通学生，记诵可以提供独特的认知助益，包括强化记忆力、提高专注力、建构语言、吸收文化。

一旦记诵成为习惯，便很容易与实践挂钩，并让学生由记诵内容转向持续深化的酝酿和鉴赏。这样，学生便能在掌握它之后进一步给予阐释。如此正应了散文家蒙田（Montaigne）的劝诫——要超越机械性的练习而进入思考和理解的阶段。他写道：“师者……惟举一隅，俾诸生克反三隅，日月用之孜孜。乃考厥多方，务使通乎一心，达乎四体。”

亚里士多德建议，教育的首要之职就是需使学生“既和且雍”。尽管，越来越多的证据表明，如果要求现在的年轻人把他们的闲暇用在有意义的事上时，他们只会感到无助。一旦某个瞬间没有被狂乱行动和多媒体感官所刺激，他们就会迅速坠入绝望和沮丧的深渊。因而，除此之外，教育还应教会学生如何去利用他们的空闲时间。换言之：书简忘尽识博雅。

亚里士多德和柏拉图，勾画青年教育的主要前提为：学生要有灵魂。确实，亚里士多德建议任何参与设计和指导教育机构的人，“必须深研灵魂”。诚然，灵魂不能被约定俗成的方法所测量或者分析，如优美、高贵、宁静，或许才是最重要的东西。