法理学教师的角色定位与素质养成

李拥军

摘要：一般认为法理学是法学教学中最难讲和最难学的课程。破解这一难题的关键在于教师。法理学难题对授课教师在知识结构、角色定位、授课方法与基本素质方面提出了更高的要求。法理学教师应具有“理”“法”“学”三方面的知识结构，应该把自己定位为知识的“转译家”，力求通过“生活场景教学法”和“生活常理教学法”有效地将知识传输出去，通过雄厚的科研实力养成全面的业务素质。

关键词：角色定位；生活场景教学法；生活常理教学法；思维方式

西方的一位教育家曾经说过，学生愿意上你的课有两个理由：一个是有用，一个是有趣。而法理学似乎天然地就与这两个理由无缘。一般认为，法理学是以理论为导向的，正如我们官方的教材所定义的，它是法学的一般理论、基础理论、方法论和意识形态，所以它太“高”；法理学以一切法律现象作为研究对象，没有专门的部门法作为依托，所以它太“空”：法理学囊括了包括制度、文本、文化、意识、心理、历史、人群等法律现象，几乎无所不包，所以它太“杂”；法理学是建立在抽象的晦涩的哲学理论基础上的，所以太“难”。正因为它“高”“空”“杂”“难”，在教学中一般认为法理学是法学课程中最难讲的，学生也普遍认为法理学是最难学的。在法学教学中习惯性的说法是法理学很重要，是其他法学课程学习的基础，但很多学生学习之后，除了难懂之外没有任何感觉。按照传统的课程设置规律，一般来说法理学都设在大学本科学制的第一学期，半年前还是高中生的听众们实在吃不消法理学的“难”。其实，法理学的难题并在于课程本身难，而在于对教师的要求高。由此说来，授课效果的好坏并不取决于课程知识本身，也不取决于教材的难易，而取决于教师的素质和水平，因此，破解法理学课程难题的关键环节在于教师。法理学课程的性质和特有的难题为授课教师在知识结构、角色定位、授课方法与基本素质方面提出了更高的要求。

一、法理学的知识体系与教师的知识结构

法理学“高”“空”“杂”“难”的特点对讲授教师提出了挑战。如果教师素质不够高，他所呈现出来的法理学必然是一张晦涩难懂又枯燥乏味的面孔。讲好法理学不容易，要求教师必须拥有非常全面和系统的知识结构。从知识体系上讲，“法理学”实际上是由“理”“法”“学”三部分构成的，具体说，是由“形而上”层面的“理”、“形而中”层面的“法”和“形而下”层面的“学”三部分构成的。这三部分又分别表征的是知识的“理论”“规范”“实践”三个侧面或层面。这三者不是孤立存在的，而是密切联系的，可谓“‘法无‘理则盲”“‘理无‘法则空”“无‘学则‘法‘理不通”。讲好法理学，要求教师必须掌握这三个层面的知识并能融会贯通，形成知识上的“合力”。目前实践中法理学授课效果不佳的原因其实很大程度就在于教师没能掌握和形成这样的知识体系和结构，遭遇到了往上“上不去”、往下“下不来”的尴尬。

1.“理”（Theory）——“形而上”的角度——理论的层面

从“理”的角度，也就是从“形而上”的角度讲，法理学是与哲学、政治学、经济学、历史学、社会学、伦理学、文学等人文社会学科密切联系、相互交融的，或者说这些学科和方法都为观察法律现象、研究法律问题提供了不同的侧面和视角。以法的概念为例，法不只具有法学视域中的一个侧面——法是立法机关制定的由国家强制力保障实施的规范性文件。从哲学的角度看，法可以是世界运行的规律和体现人性的规则；从政治学的角度看，法可以是国家对社会实施控制的手段；从经济学的角度看，法可以是维护产权、确认权利边界和归属、降低交易成本的方法；从社会学的角度看，法可以是人们的一种生产与生活、交往与合作的方式。教师只有引领学生在这些领域对法律进行思考，才能让学生分清楚法的不同样态：什么是自然法，什么是实证法，什么是国家法，什么是民间法，什么是成文法，什么是不成文法，什么是纯粹意义上的法或“硬法”，什么是“活法”或“软法”，等等。

进一步讲，一个教师，如果没有马克思主义唯物史观的知识，往往讲不好法的社会本质——“法的本质是由特定的社会物质生活条件决定的”这一内容的。如果没有历史学、哲学方面的知识，他讲不好为什么传统的西方法具有宗教性而传统的中国法则具有伦理性这一特性。如果没有外国法制史的知识，他往往讲不清楚英国的普通法和衡平法是如何形成的，大陆法系是如何形成的，为什么大陆法系和英美法系有那么多的区别。如果不懂经济学的一些知识，他无法讲清楚法律与效率的关系，进一步说，如果不掌握经济学上的“公地悲剧～‘囚徒困惑”“理性经济人”“边际效应”等概念和模型，即使讲了也注定不深入，学生也常常不爱听。如果没有经济史上的知识，他肯定讲不清楚“私法公法化的趋势”或法“由个人本位向社会本位转变”的历程，进而无法理解经济法、社会法产生的基础和动因。如果没有政治学方面的知识，他往往讲不好“法与民主”“法与国家”“法制与法治”之间的关系，也不会晓得“直接民主——代议制民主——协商民主”这一发展趋势，无法理解民主还会产生“暴政”，进而无法讲清楚“民主是法治的基础、法治是民主的保障”的真正含义。如果没有政治哲学方面的知识，他通常无法讲好法律与正义的关系问题。如果不理解柏拉图的正义就是“社会分工中的各得其所”、罗马法中的“正义是使每个人得到其所应得的部分的这种永恒而持久的愿望”以及当代罗尔斯、诺齐克等学者关于正义的理论，他注定无法讲清楚法为什么要体现正义、应该体现什么样的正义。

2.“法”（Law）——“形而中”的角度——規范的层面

法理学离不开部门法以及具体的法律制度。如果没有具体法律制度作为依托，法的理论就是空头的理论。法理学虽然是一门理论型的课程，但它终归是讲法的“道理”和“理论”，如果抛开了法，理既讲不清楚的，也没有意义。因此，法理学教师必须要通晓部门法领域的基本知识，掌握现代法律制度的基本构造。

具体说，作为一个教师，如果没有民事责任和刑事责任方面的知识，你无法讲清楚法律责任这一内容。如果对民事责任中的过错责任、无过错责任、公平责任没有认识，你无法讲清楚什么是“道义责任论”、什么是“社会责任论”。如果不知道过错、结果在民事责任和刑事责任中所起的作用，你无法讲清楚两种责任的区别。如果不知道两种责任在性质上的不同，你无法让学生理解“为什么民事责任是以功利性为基础的补偿责任而刑事责任则是以道义性为基础的惩罚责任”的真正含义。如果没有诉讼法特别是刑事诉讼法方面的知识，你无法讲述“法律程序”和“司法”这两章内容，进而无法理解法律程序“是约束适用法律者的权力的重要机制”“是法律适用结论妥当性的前提”和司法法治原则中的“以事实为根据、以法律为准绳”深层内涵，同时也无法让学生理解“司法权需要独立行使、司法以公正为最高价值、司法需要被动”的表述的真正价值。如果没有行政法方面的知识，你无法讲述“执法”这一章的内容，具体无法讲述执法主体中什么是法律法规授权的主体，什么是行政机关委托的社会组织。如果不联系原行政诉讼法第54条“人民法院审理行政诉讼案件对显失公正的行政处罚行为可以通过判决形式加以变更”的规定，再配以典型案例，你无法讲清楚行政执法的合理性原则。如果没有民法和刑法的基本知识，你无法讲解法律责任中的因果关系，无法讲清楚因果关系与法律责任承担之间的联系，如果不配以必要的案例，无法让学生理解刑事责任中的因果关系强调的是法律上的因果关系而民事责任强调是事实上的因果关系这样的区别。如果没有民法、刑法方面的知识，你无法讲解法律关系中的权利能力、义务能力、责任能力的不同，进而无法理解“权利能力是一种主体资格而行为能力才是一种人的能力”这样的表述，更无法帮助学生理解在法律史上法律主体所走过的从“人可非人”到“非人可人”的历程。endprint

抛开法律来空谈理论是目前法理学教学中突出存在的一个问题，这在一些没有法学学习背景或者没有受过正规的法学训练的教师中表现得尤为突出。即使对于受过正规法学训练的人来说，要求其精通所有的法律制度也是不现实的，但作为一个法理学教师对现有的法律体系和现代法律制度的基本框架应该有一个大致的了解，而刑法、民法、行政法、刑诉法等方面的知识在整个法理学知识结构中尤为重要，相对于其他部门法内容，对其基本制度和大致的学术走向主讲教师更应该熟悉或有所涉猎。一般来说，对部门法知识的掌握虽不要求多么深，但要求其特别广，因此就这点来讲，成为一个优秀的法理学教师是有相当大的难度的，对他的要求往往比之部门法的教师还要高。

3.“学”（Practice）——“形而下”的角度——实践的层面

这里的“学”是“学习”“实践”的意思，也就是说无论是“法”还是“理”最终都要放到实践的层面来“验真”，无法还原到实践层面的“法”和“理”是“伪法律”“空理论”“假道理”。实践的场域是生活，法律源于实践，就是源于生活，源于生活中的常理、常识、常情。“法”和“理”到实践中“验真”就是到生活中“验真”。正如马克思所说的：“立法者应该把自己看作一个自然科学家。他不是在制造法律，不是在发明法律，而仅仅是在表述法律，他把精神关系的内在规律表现在有意识的现行法律之中”；“无论是政治的立法或市民的立法，都只是表明和记载经济关系的要求而已”。由此说来，“法”和“理”是藏匿于生活中的，法理学教师的任务就是引领学生把藏于生活之中的“法”和“理”找出来。因此，教好法理学，需要教师对生活有足够的体验和省思。由此说来，对生活的敏感是法理学人应该具备的素质。中国古人说：“世事洞明皆学问，人情练达即文章”，“担水劈柴皆有妙道”，所以法理学的素养是通过对生活的多思、多想最后达致“顿悟”来形成的，因此这种素养不是速成的，是在生活中一点一滴、日积月累、在潜移默化中养成的。笔者一直以为，像法理学、法哲学这样的课程，不宜由年纪太轻的人来讲授。“法之理在法外，法之理在生活”，得有一定的人生经历和感悟的人才能把道理讲明白。像自然科学中的某些学科可能会有少年天才，但法哲学、法理学更多地需要体悟、经验和反思，因此，经历的事情越多，对生活的反思就越深沉，课也就讲得越好，所以法理学往往排斥“少年天才”。

既然“法”和“理”都源于人的生活实践，也只有把法律制度放在社会生活领域才能真正理解其价值和功用，所以一名法理学教师要善于把制度放在生活的层面引导学生反思其背后的东西，让学生看到书本和法条背后中的“理”。例如在法理课上，我常常这样启发学生：

例1 刑事诉讼法第60条规定：凡是知道案件情况的人，都有作证的义务。这样的规定是否有问题？如果一个人被强迫举证自己的亲属有罪，是不是有悖人性和人伦，如果这样的事例发生在我们自己身上作何感想？

例2 小时候我们都唱过这样的儿歌：“我在马路边，捡到一分钱，交到警察叔叔手里边”，强调捡到东西要交公的制度有没有问题？

“交公”实际是民法中债的消灭形式中的“提存”，更多地强调“交公”与市场主体的自利本性是否相符，是否有利于市场上物的流通？与市场经济规律相悖的制度是否能够有效运行？

例3 婚姻成立从官方的角度要登记，从民间的角度要举办婚礼，其实登记和婚礼都是仪式，而婚姻成立为什么需要仪式的确认？仪式的功能是什么？仪式的功能是公示公信，用公示的形式表达公信的效力，通过公开的仪式向人们表达了婚姻特有的三重含义：性关系的垄断、共同财产的形成以及夫妻之间特有的权利和义务的存在。一般说来，是不是仪式越隆重，违约成本越高，婚姻也就越稳定，这三重意义越能被落实和维护？

二、法理学教师的角色定位与授课方法

如前所述，法理学具有“高”“空”“杂”“难”的特点，所以一般来说，如果让学生自然选择专业或课程，很少有学生直接选择法理，也就是说，法理不像民法、商法、刑法、经济法等部门法那样能天然地获得学生们的好感。这就又给法理学教师提出了挑战，它要求教师应该具有更为高超的业务素养和授课技艺才能胜任该工作。西方有这样的法谚：“正义不仅要实现，而且要以人们看得见的方式实现”。也就说，正义虽然重要，但实现正义的方式更重要。由此说开去，法理学虽然在课程体系中很重要，但展示这种“重要”的方式更重要。如果法理学教师的缺乏必要的素养和技艺，学生或听不懂授课内容，或感觉枯燥乏味，最终它的重要性依然无法体现。有人把法理学授课效果不好的原因归结于法理学知识或教材，或市场经济中学生太功利太浮躁，而在我看来，这都是不客观的。其实，问题就出在教师自身。一个主讲教师，如果没有系统的知识结构，具体说，往上沒有哲学、政治学、经济学、历史学、社会学甚至文学的理论素养，往下又不关注刑法、民法、行政法、诉讼法、环境法等部门法的发展，缺乏相应的知识体系，同时又不能从生活实践出发阐释法律制度背后的原理和道理，缺乏必要的授课方法和技巧，只会照本宣科照，机械地誊写教材，这样的法理学如何不让人感到枯燥乏味呢？

好的授课效果首先取决于讲授者合理的角色定位。法理学的教师应该把自己定位为一个“转译家”或“转换器”。计算机上有一个名为“调制解调器”的硬件，俗称“外置猫”。它的功能在于把计算机的数字信号翻译成可沿普通电话线传送的模拟信号，而这些模拟信号又可被线路另一端的另一个调制解调器接收，并译成计算机可懂的语言，通过这样的过程从而实现两台计算机间的通信。在法理学的教学中，教师应该发挥一种类似于“调制解调器”的功能。即他要把书本上的学术化的语言转换成生活中的通俗化的语言，让法理学的知识与思想真正传输出去，进入学生的头脑和心中，让学生真正理解、消化和吸收。由此看来，教师选择什么教材并不重要，重要的是你用什么方式方法把教材中的内容表达出去。因为受教材篇幅的限制，受学术化语言的局限，所有的教材都是浓缩型的，而老师的任务恰恰就是要把这些浓缩型的内容放大开来，要从书本上的“一碗水”透视出其背后的“一桶水”。老师不但要让学生见到“树木”还要让学生见到背后的“森林”，让学生不但要知其然还要让学生知其所以然。正是为了达到这样的效果，才需要老师要把知识点放在哲学、政治学、历史学等一般人文社会科学的知识场域中来解读，才需要老师要联系具体制度性规定来佐证，才需要把这些知识点放在生活实践层面来检验。也正是为了让学生更好地理解和接受，讲授时才需要举例子、打比方、画图表，使用各种修辞手法，通过音容笑貌和肢体语言把书本上的信息以通俗的形式传输出去以便于学生顺利的接收。俗话说“兵无常势，水无常形”。只要有利于学生接受知识的方法，教师都可以应用。endprint

一般说来，常见的授课有四种情形：“深入浅出”“深入深出”“浅入浅出”“浅入深出”。效果最好的应该是“深入浅出”，即要把深刻的道理通过通俗的语言表述出来。效果最差的应该是“浅入深出”，本来道理很浅浅，但非要用一些莫名其妙、晦涩难懂的大词包装起来。鲁迅先生称其为“拉大旗作虎皮”，毛泽东同志称其为“装腔作势、借以吓人”，不是说理论只有让人听不懂了才深刻，其实越是深刻的理论越是朴素的。例如，罗尔斯的正义论中有两个原则：第一，最大的均等自由原则；第二，差异原则。这一理论貌似很抽象，其实很朴素。

对此我常常这样讲述：在“最大的均等自由原则”上，罗尔斯强调在基本人权或基本资源上要平均分配，也就是说，在能使人之为人的权利和资源上一定要平均分配，比如选举权、人身自由、言论自由、受教育的机会、参加诉讼的机会等方面要平均分配。不平均分配，这个社会就不是个正义的社会。这体现的是近代以来的天赋人权、人生而平等的理念。正如古希腊神话所说讲的，宙斯派信使赫耳墨斯把正义和尊敬带到人间，后者问宙斯怎么分配，宙斯回答说：“分给所有的人”（柏拉图：《普罗泰戈拉篇》）。但如果在一个社会里人人都吃一样的饭，穿一样的衣服，挣一样的工资，虽然平等了，虽没有了差距，但也没有了竞争，结果常常是，没有人愿意发财致富，没有人愿意成为精英，“一个不愿意当将军的士兵注定不是一个好士兵”，而一个人人不愿意做精英的社会注定是一个停滞的社会。让干得多和干得少、干得好与干得坏的人获得一样的待遇，本身就是最大的不平等。由此说来，资源和权利应该差别分配。而这种差别分配的标准是什么呢？罗尔斯说了，应该与职位相连，也就是说，教授和副教授应该挣不同的工资，处长比之副处长应该获得不同的待遇。如果工资待遇相同，谁愿意当教授，谁愿意当处长呢？每一个职位可都是通过付出辛劳换来的。但按职位和身份分配不是在重新制造社会不公了吗？没有！为什么，罗尔斯还有一句话，“职位要向社会全开放”，这就保障了在差别和身份的基础上的社会公平。社会不怕有分层，最怕分层以后固化。一个人不论其能力如何都可以永远做官、都可以永远享受荣华富贵的社会才是最不公的社会，也是最危险的社会。当这个社会形成了一个既得利益集团时，他们就会不思进取，当这个社会形成一个绝望层的时候，他们也会不思进取，最危险的是他们可能会高喊“王侯将相，宁有种乎”，揭竿而起，幻想从社会的重新洗牌中获益。因此有差别的社会不可怕，有差别不流动的社会才可怕。

孔子说：“道不远人”（《中庸》第十三章）。深刻的理论从来都是来自生活的，来自活生生的人的。一个老师必须善于把理论与生活联系起来，与普通人联系起来。学生听懂了，很大程度上是因为学生感受到了，体验到了。讲课和写论文不一样，论文征服读者靠的是逻辑、推理和论证，讲课征服听众靠的是感受、体验和共鸣。作为一个老师要在让学生听懂上下功夫，要在如何让你的信息让学生感受到、体验到、产生共鸣上下功夫。作为一个好的讲授者，你要说出别人能听懂但他说不出来的话，要阐释出别人能听懂但他想不到的问题。要想让别人听懂，你必须让他体验到，欲让其体验到，就要把知识放到社会生活层面。为了达到这样的效果，笔者在教学实践中推出两种教学方法：“生活场景教学法”和“生活常理教学法”。

所谓“生活场景教学法”（最早由我的老师吉林大学姚建宗教授提出并应用）就是主讲教师通过语言给学生模拟一个生活场景，把所讲的知识放在此场景中让学生感受和体验。这种方法就是要从生活立场来讲授法理学，把法学理论深入浅出地从生活中概括和提炼出来，辅之以语言技术或现代教学手段（如PPT），拉近理论与实践的距离，消解法理学的“高”“空”“杂”“难”的弱点。为了塑造这样的场景，你可以从身边的小事入手，也可以从历史中取材；你可以从自己的经历讲起，也可以从名人轶事切入；你可以从古到今，娓娓道来，也可以窺视一点，逐渐放大；你可以现身说法，情真意切，也可以借古喻今，反思现实；你可以使用各种修辞手法感染听众，也可以通过语言艺术渲染气氛，你甚至可以联系数学、物理、化学、生物学等自然科学知识来讲授问题。这可能类似于讲一个生动的故事，也好似放一部精彩的电影，总之，要在这样的一个生活场景中让学生们体会理论的伟大、道理的深刻。

所谓“生活常理教学法”，是指教师通过生活中的常理来解释法律制度中的逻辑和其背后的原理。法理就是讲法之“理”（Reason），法之理就是法的内在合理性，而法的内在合理性则表现为法律的规定应该符合生活的逻辑和人性的法则。违背生活常理的法律注定是没有生命力的。一般来说，某种行为从常理上讲不通，在法律上也讲不通；某些行为之所以被定义为违法，不仅仅是违反了法律，同时也违背了生活中的常理；某些行为之所以要承担责任，不仅仅是源于法律的规定，更是源于生活的逻辑。

有一件事让我永远记忆犹新。在大学时代一次放假回家，我和父亲谈及刚刚学过的民法中的“代位求偿权”问题。我举例说，假如甲欠乙钱到期未还，乙欠丙的钱到期未还，这时就会发生代位求偿的问题，丙可以直接向甲求偿。我父亲坚决认为这样不可，他的理由是：这样不符合常理，甲是向乙借的钱，又没有向你丙借钱，你丙凭什么让我甲还你钱，如果我甲真把钱还给了你丙，乙又向我甲要钱怎么办？我说书上就这么写的，父亲说书上这么写也是不对的。过了一些年后，我终于明白了，是我错了，没有学过法的父亲是对的。我对代位求偿权的理解过于简单化了，它的发生是有条件的，即或有法律规定，或有合同约定，或得到了乙的同意，否则丙不能当然地向甲主张权利。父亲对此的判断凭得就是生活中的常理。讲授法理学就是要把法背后的生活常理和逻辑讲出来，让他知其然还要知其所以然。

由此说来，法之“理”不仅仅是法的“理论”，更是法的“理由”。因此教师的任务既是要为学生挖掘出法律背后的生活的常理，同时也是要培养学生说理、讲理的能力和水平。“天下良法，无不宗理”，法的形式是变化的，而背后的理却是永恒的，法学研究的高级境界正是要研究法律背后的理。其实，对法律的学习，学的就是“说理”。法律的技术就是说理的技术，法律的思维就是说理性思维。律师的辩护是在说理，检察官的提起公诉是在说理，法官的判决更是在说理。法律推理的任务不仅是获得处理法律问题的结论，而且更重要的是提供一个能够支持所获结论的理由。当一个待决法律问题有两个以上可能的法律结论时，最终的结论是哪一个，完全取决于最好的理由是哪一个。由于法律的抽象性、概念的模糊性与社会生活的多样性、复杂性之间的矛盾，导致执法者或法官判案不可能通过简单的对号入座的方式进行，因此所得结论可能是多元的。在多元的结论中，你选择哪个就必须要说理。新时代的优秀法官的代表宋鱼水说得好：“只有辨法析理，胜败才能皆服”。如果说“说理”重要，那么法理就重要。由此说来法理学的教学的任务就是培养学生说“法的生活之理”的能力。作为一个教师，如果不能引导学生说法律背后的或蕴含在法律中的“理”，那他是不合格的。或者说，经过讲授没能提高学生依据法律“说理”、“讲理”方面的能力和水平，那也就意味着你没有完成法理学课程赋予你的任务。endprint

三、法理学教学的任务与教师的素质养成

正如韩愈所说的老师的任务为“传道”“授业”“解惑”，于是笔者认为法理学的教学任务也有三项：“授业”“启蒙”“思维方式培养”。所谓“授业”就是讲述具体的法律知识。法理学的前身为“法学基础理论”，所以法理学中有许多法学入门方面的知识，它们是法学常识，是以后学习部门法必须先掌握的一些知识。比如法律关系、法律责任、什么是成文法、习惯法、判例法、自然法。两大法系的区别，公法和私法的划分，普通法和衡平法是如何形成的，法律规则和法律原则的区别，中国目前的法律体系的构成，等等。通过这些问题的讲授使学生们对整个法律制度和法学的知识体系有一个大致的了解。

“启蒙”相当于韩愈所说的“传道”，即培养一种法治主义精神和理念、法律人的思维和意识。通过学习要让学生理解权力为什么要受到制约，为什么要坚持权利本位，中国目前法治建设还有那些不足，为什么要坚持无罪推定，为什么在人定法之上还要有自然法，帮助学生培养程序主义思维、规则意识、平等的精神、公平意识、权利意识、宽容的精神，树立起人文主义理念，等等。

这里的“思维方式培养”指的是法理学思维方式的培养，而法理学的思维则是一种反思性的思维。法理学作为一门独立的学科不在于研究对象，而在于它的思维方式，即反思性的思维方式。什么是反思，正如孙正聿教授所说的，反思就是“人类思维以自身为对象反过来思之”，即在别人看来稀松平常、司空见惯、见怪不怪、不足为奇的地方发现问题。它要向假设质疑，要向前提挑战。它是一种“抬杠”式的思维，它反对人云亦云，它追求一种“片面的深刻”，但这种片面必须是“合法的片面”，即符合逻辑的片面。而片面的理论能够让人接受的前提则是充分的说理。这种思维方式是理论创造的原动力，是培养学生说理性思维的第一动因，是帮助学生“解惑”的最主要技能。

法理学的三项任务同时也标志着法理学学习的三个层次。因此对不同学历层次的学生不应该适用同一授课方式和内容，而应该坚持分层教育的原则。经过多年的摸索，笔者认为：对本科生应该侧重知识的传授和思想的启蒙；对硕士研究生应该侧重思维方式培养和学术兴趣的提升；对博士研究生应该侧重思维方法在问题中的运用，因此针对其教学应该主要讲授问题域、方法论和学术史。

无论是“授业”“启蒙”还是“思维方式培养”，每一项任务的完成都需要科研实力的支撑，并且越是對高阶段学历人才的培养就越需要科研实力，因此教学与科研并重是优秀的法理学教师养成的必要条件。虽然教学与科研并重对一个大学教师来讲是一个老调常谈的话题，教学与科研相互促进也是一个近乎常识的命题。但是并不一定所有人都能认识到其中的真谛。有的老师上课只是照本宣科，否则没什么可讲的，原因就在于平时书读得少，思考得少。平时不思、不写、不研究，到了课上自然没有内容。如果某一内容你曾经做过专门性的研究，自然对这个问题就有发言权，阐述起来自然深刻和流畅。没有科研的支撑，教学就是无源之水、无根之木，提高教学质量必定是奢望和空谈。

同时，教学也是对科研成果的考察和检验，是教师与学生就科研成果的一次次的交流，只有在这样的交流中才能不断地丰富自己的研究成果。就某一内容来讲，看一遍和能够讲一遍，对知识掌握程度的要求是不一样的。从某种意义上说，授课能够帮助教师加深问题的思考，帮助其形成“问题意识”。以笔者的经验看，很多思想往往是在讲课中瞬间形成的，依靠授课时思维的活跃而形成的。成熟的讲义就是一本好的教材，上课的亮点完全可以不断地形成随笔，而“问题意识”往往是一篇学术论文形成的原始动机和论文赖以存在的灵魂。这些年我所写的随笔和论文是我重要的讲课素材，而许多随笔和论文又都源于教学中的灵感。

总之，法理学的难题只有依靠法理学的教师才能破解。一个法理学教师只有拥有健全的知识结构，养成全面的业务素质，通过适当的方法扮演好知识传播者的角色，养成较为全面的业务素质，在授课时做到：以理说服人，以情打动人，以真善美教育人，以生活场景感染人，以思维方法启发人，以语言艺术吸引人，以学术实力征服人，才能真正地破解因法理学“高”“空”“杂”“难”而产生的问题，真正赢得学生的欢迎。

[本文为“2011”国家司法文明协同创新中心成果和吉林大学2015年度本科教学改革研究立项项目“法理学团队教学的改革与完善研究”的阶段性成果]

[责任编辑：周杨]endprint