《1844年经济学哲学手稿》的教育学意蕴

2017-09-30肖凤翔邓小华

安徽师范大学学报 2017年5期

肖凤翔+邓小华

摘要：《1844年经济学哲学手稿》在马克思的思想谱系中占有非常重要的地位，为解决教育的若干前提性问题贡献了丰富的理论资源。《手稿》对人和社会的本质均作了十分精辟的阐释，为我们理解教育的可能性、必要性和现实性提供了一种哲学上的思路。人作为自然存在物和类存在物使教育成为可能，人对自身异化及其扬弃的要求使教育成为必然，而个人与社会的一致性既是教育成为现实的条件，又是它的最高理想。

中图分类号：G40-02

文献标志码：A

文章编号：10012435（2017）05059006

关键词：《手稿》；人的存在；人的解放；教育

Abstract：Economic and Philosophical Manuscripts in 1844 plays an important role in Marx's ideological system ， it contributes a wealth of theoretical resources to solve some prerequisite problems of education.Manuscript has made a very good interpretation of the nature of man and society， which provides a philosophical idea for us to understand the possibility， necessity and reality of education.Human being is the nature and the existence that makes education possible，the demand of people's alienation and its sublation makes education necessary，and the consistency of the individual and the society is not only the condition of education to be a reality， but also the highest ideal of it.

《1844年经济学哲学手稿》（以下简称《手稿》）是马克思在巴黎期间研读古典政治经济学和黑格尔哲学所作的供以后研究使用的笔记，直到1932年才公开问世。有学者认为“《手稿》是马克思‘新唯物主义的真正发源地和秘密。”[1]自出版以来，《手稿》极其丰富的理论资源就引起了诸多学科的争相关注，人们从中解读出了政治、经济、文艺、美学、生态等多重思想意蕴，可对其中蕴含的教育学意义似乎关注不够。马克思哲学是现实的人及其历史发展的科学，而教育学是关于现实的人及其身心发展的科学，教育学如此天然地靠近马克思哲学，则需要挖掘其教育学意蕴。

一般認为，“教育是什么”是教育学的基本问题，其实，它还不是最基本的问题，因为当我们不断追问“教育是什么”的时候，就隐含了“教育是可能的”“教育是必要的”“教育是现实的”等前提预设。教育的可能性问题，即人何以能教？教育的必要性问题，即人必须接受教育？教育的现实性问题，即教育是合乎理性的吗？显然，这三个问题比“教育是什么”更为基本，其回答也更需借助哲学的启迪。本文尝试在《手稿》对人之本质的深刻洞见中阐发教育即现实的人之发展的可能性、必要性和现实性。

一、人的存在与教育的可能性

“全部人类历史的第一个前提无疑是有生命的个人的存在。”[2]519人类的教育史随着个人的生命史而展开，不理解有生命的个人的存在就无法洞察教育的存在。动物界也有经验的传递活动，动物通过机械训练的形式把生存技能、技巧传递给下一代，但我们一般不把这种行为称作教育，动物有“叫”而没有“教”。只有人类才有教育，动物只是纯粹的自然存在物，它们的活动和它们的生命是同一的。人的生命却具有二重性，人是生命和超生命的存在，是感性生命和理性生命的存在，是物质生命和精神生命的存在，是适应性生命和超越性生命的存在。马克思在《手稿》中用自然存在物和类存在物来表示人类存在的二重性，正是这种二重性的内在规定使得人类的教育成为可能。

（一）能动和受动：人的自然存在

人是自然界的产物，人的生命溶于自然之中，是自然界最高级的生命形态。“人直接地是自然存在物。人作为自然存在物，而且作为有生命的自然存在物，一方面具有自然力、生命力，是能动的自然存在物；这些力量作为天赋和才能、作为欲望存在于人身上。”[3]105也就是说，人作为自然存在物，随着生命的形成而拥有自然力、生命力等作为天赋、才能和欲望的力量，这些力量即人的能动性、主动性和创造的冲动，作为自然赋予的种子和胚芽，蕴含了个体发展的全部潜力。另一方面，人作为直接的、感性的、肉体的自然存在物，“同动植物一样，是受动的、受制约的和受限制的存在物。”[3]105人不仅仅是能动的，作为自然界演化的结果，同时也是受动的、被动的，受自然界的各种条件制约和限制。

同样作为自然存在物，人与动物的不同之处在于，人能积极地面对自己的受动性，能够用自己的能动性、主动性去克服和改造使自己受到各种制约的自然条件，把各种制约性的条件变为对自身活动的有利条件，因为人还有激情、热情，或者说，是自然界的制约和限制催生了人类的激情和热情。“人作为对象性、感性的存在物，是一个受动的存在物；因为它感觉到自己是受动的，所以是一个有激情的存在物。激情、热情是人强烈追求自己的对象的本质力量。”[3]107实际上，激情和热情也是一种自然力和生命力，同样是作为天赋、欲望和才能而存在于人身上，是推动个体发展的本质力量。

（二）自为和自由：人的类存在

在《手稿》中，出现了“类存在”“类生活”“类本质”“类特性”“类活动”等词语，这些是马克思从实践中引申出来的人的根本特性。人作为特殊的自然存在物实际上已经远离了动物界，但是，“人不仅仅是自然存在物，而且是人的自然存在物，就是说，是自为地存在着的存在物，因而是类存在物。”[3]107类存在物意味着人的生命是类生命，这种生命的活动不是由自然主宰的，因为他是自为的生命体，因而是自我主宰的。作为自为的类存在物，人是自我选择、自我创造、自我规定的生命存在，这也就是意味着人是自由的存在物。“人把自身当作现有的、有生命的类来对待，因为人把自身当作普遍的因而也是自由的存在物来对待。”[3]107自为、自由的存在是人与动物的根本区别，动物只是种的存在物，只具有种特性和种本质，它们的活动和生活也仅仅表现为种活动与种生活，而人却具有类特性和类本质，他们的生活是类生活。endprint

“一个种的整体特性、种的类特性就在于生命活动的性质，而自由的有意识的活动恰恰就是人的类特性。”[3]56人的活动是自由的有意识的即自由的自觉的，亦即自由的自为的。之所以说人能够自由、有意识地存在，那是因为人能够“使自己的生命活动本身变成自己意志的和意识的对象。”[3]57因此，人又是对象性的存在物，人可以把人之外的自然界以及人对自然界的生命活动即劳动作为自己意志和意识的对象，人在对对象或世界的直观中肯定和确证自身。人是唯一能够自己思考自己、自己寻找自己、自己激励自己、自己支配自己和自己结束自己的存在物，人的这种反身性特征代表了人的类意识和自由意志。人通过类意识在类生活中确证自己的类本质，在自己的普遍性中作为思维着、实践着的存在物自由自觉地存在。

（三）人的存在之二重性与教育的可能性

无论我们怎样定义教育，都离不开“人的发展”这一根本规定性。“教育是使人在已有规定性的基础上不断创造出自己的新的规定性。”[4]人的可发展性与可塑性就是人最初的规定性，没有这种规定性作为基础，教育是不可能发生的，新的规定性是不可能创造出来的，最多也只能发生存在于动物身上的那种机械训练。而且，人利用各种历史和现实条件自己规定自己、自己创造自己，这正是人的类特性，人不仅能把对象也能把人本身作为自己的意识和意志的对象，即对象自我化和自我对象化。从最直接的意义上讲，教育即个体的生长。这种说法的前提是个体处于未成熟的状态并具有可生长的力量，“未成熟状态就是指一种积极的势力或能力——向前生长的力量。”[5]50人作为自然存在物所具有的天赋、才能、欲望、激情、热情等自然力和生命力就是一种积极的势力，而作为类存在物所具有的自我对象化和对象自我化的能力是一种积极的能力，这两种力的汇合就构成了人向前生长的力量，如果没有这种力量，教育是不可想象的。

更为重要的是，人不仅具有可发展性、可塑性或向前生长的力量，还能自由自觉地运用自己的潜能和力量，一方面通过劳动创造物质财富和精神财富，为教育提供物质基础和文化资源，另一方面使教育本身变成自由的有意识的生命活动，使教育生活成为人的类生活的重要形式，人则不仅通过思维，而且以全部感觉在教育世界中发现和肯定自己。总之，教育植根于人作为自然存在物和类存在物所具备的一切特性之中，在教育活动中，可发展的个体把知识、技能、经验、文化和精神等作为可感知的对象纳入到自己的意志和意识之中，并在这种主客体高度融合的对象性的生命活动中获得新的生命——超越现有生命限度的生命，从而发展自己、造就自己和成为自己。

二、人的解放与教育的必要性

人的二重性的生命存在保证了教育的可能性，但是可能性并不意味必要性。教育对于人来说是必要的吗？人必须受教育吗？康德认为“人是惟一必须受教育的被造物。”[6]3并从发展人性中的自然禀赋这一角度对该命题进行了论证。虽然《手稿》没有直接论及教育，但从贯穿《手稿》始终的核心概念——异化及其扬弃中可以发现教育的必要性。马克思直接指出人“必须既在自己的存在中也在自己的知识中确证并表现自身。”[3]57知识是教育的结果，人要确证并表现自身，就必须接受教育，而人要作为现实的人，就不得不确证和表现自身。确证和表现自身是人的本质的真正复归和人对自我本质的全面占有，即人的自我解放——从自我异化的积极扬弃中成为自由人。

（一）人的自我异化：一种必然

马克思没有发明异化（或外化）的概念，费尔巴哈、黑格尔等都曾深入地研究过异化，但对异化的表现形式和发生机制作如此彻底的研究则只有卡尔·马克思。异化的实质是人所创造的东西变成异己的力量统治、奴役自己，比如宗教，不是宗教创造了人，而是人创造了宗教，但宗教却又作为异己的力量来控制人，宗教的异化是人在神圣形象中的自我异化，而商品拜物教则是人在非神圣形象中的自我异化。以往的经济思想家如亚当·斯密、李嘉图等把人的异化当作是私有财产即资本、土地和劳动相分离的产物，而马克思却认为私有财产并非天然存在，它不能作为政治经济学不言而喻的理论前提，因为它本身是人的异化劳动的结果、产物和必然后果。马克思总结了人的异化的四种表现形式，即人同自己劳动产品的异化、人在自己劳动过程中的异化、人与自己的类本质相异化，以及这三种异化所导致的结果——人同人相异化。

人的异化，就其现实的结果而言，是人同自身、自然界的任何自我异化，都表现在与他不同的人所发生关系上，也就是说，自我异化只有通过他人的现实的、实践的关系才能表现出来。劳动即自由的有意识的生命活动是人的类本质，但劳动既有积极的一面，它创造人及其本质，也有消极的一面，能创造出奴役人的异己力量。只要人还需要为生存而劳动，他的自我异化就不可避免，因为“全部人的活动迄今为止都是劳动，也就是工业，就是同自身相异化的活动”[3]107。劳动的异化之实质乃是人的类本质的异化，即异化以处在发展中的人的本质为根据，人的本质力量以感性的、异己的对象的形式，以异化的形式呈现出来。异化意味着人的自由、自觉与自为的类本质不同程度地丧失，作为人之本质的劳动不再是自由的有意识的生命活动，而變成强制的、压迫的生产异己力量的活动。但是，能动的、拥有对象化的本质力量的人不会被这种必然性所挟持，他能认识并利用这种必然，且同这种必然作斗争，随时为自己的解放和迈向自由王国作准备。

（二）人的解放：对自我异化的积极扬弃

马克思在《手稿》中对劳动异化的分析无疑十分深刻，而用异化来说明人的本质的发展也具有某种合理性。人作为自然界最高级的生命体，不会一直忍受异化的奴役，不会甘于接纳异己力量的统治，也就是说，有了必然的异化，就会有克服和摆脱异化的必然，事物的辩证运动总会使它走向它的对立面，而“人的异化现象与人的全面发展是对立的。”[7]247对自我异化的积极扬弃必然要走向人的全面发展。马克思认为，人的全面发展意味着自己真正获得解放，获得真正的解放，而且是自己解放自己。这种自我解放即人对自我异化的积极扬弃，“是人的一切感觉和特性的彻底解放”[3]88，是为了人并且通过人对人的生命和本质、对象性的人和人的作品的感性的占有，“不应当仅仅被理解为直接的、片面的享受，不应当仅仅被理解为占有、拥有。”[3]85-86而应该理解为，“人以一种全面的方式，就是说，作为一个总体的人，占有自己的全面的本质。”[3]85endprint

马克思认为，人的类本质不是固定不变的，而是随着历史生成的，但本质生成的过程并非一帆风顺，异化如同幽灵一般与本质的生成过程相伴相随，它一方面使人不断再度丧失或遮蔽自己的本质，另一方面又为人重新获得自己的本质奠定物质基础。人的解放是人的本质的复归，它不仅包括人对物质的占有、对感性的片面的、直接的享受，更包括人的主体本质、主体活动的真正解放，是人向自身、向合乎人性的人即社会的人的完全复归。马克思认为人的解放将是一个历史性过程，而且只有在共产主义中才能彻底实现。正因为人的解放是马克思哲学的主旋律，所以马克思哲学又被称为人的解放学说。

（三）教育：促进个人解放的基本手段

既然人的异化是必然的，它的对立面即人的解放也是必然的，那么，教育及其与物质生产劳动的结合作为促进人的解放的基本手段也就成为了一种必然。“教育，促进人的全面发展的教育，则正是使人摆脱片面性、获得解放的教育。”[8]229尽管我们可以从不同角度去理解教育的必要性，但最终都得回到现实的个人的自由与解放这一最本质的层面。教育最根本的价值和最伟大的使命就是促进个人获得真正的解放，以便能在自由的社会里享有最充分的自由。可见，在《手稿》这部纯粹的经济学哲学著作里，已经蕴含了最深刻、最激动人心的教育学原理。根据马克思的理解，个人的真正解放就是个人的全面发展，也就是克服劳动分工所带来的片面性，而“个人的全面发展，只有到了外部世界对个人才能的实际发展所起的推动作用为个人本身所驾驭的时候，才不再是理想、职责等等。”[9]330不仅个人的才能是教育的产物，而且个人也只能依靠教育方能驾驭外部世界对其才能的实际发展所起的推动作用。个人的全面发展既是教育的理想，也因为教育才不再只是理想。

马克思与历史上那些主张全面发展的思想家、教育家的区别在于，他强调的是现实的、实践着的个人的全面发展而不是抽象的人的全面发展，同时他又看到了个人全面发展的实现必须依靠社会生产力的进一步发展和社会财富的进一步积累，即“必须使生产力的充分发展成为生产条件，不是使一定的生产条件表现为生产力发展的界限。”[10]172人是生产力中最活跃、最重要的因素，而人作为生产力则是由教育来生产的。人的解放意味着个人的自由，“最初的、从动物界分离出来的人，在一切本质方面是和动物本身一样不自由的；但是文化上的每一个进步，都是迈向自由的一步。”[9]456文化是自由的条件，而教育又是文化的条件，教育不仅使人有文化，还使人有能力创造文化、消费文化和享受文化，人因文化的进步而自由，其实也是因教育的进步而自由。当然，马克思在《手稿》以后的文献中更侧重从政治解放的角度来讨论人的解放路径问题，但政治解放本身也离不开教育，自我意识的解放或者说思想的解放就是政治解放最为基本的前提条件之一。

三、个人同社会的一致性与教育的现实性

“只有当我们说明教育存在的必要性与可能的时候，我们才在相对完整的意义上阐明了教育存在的依据。”[11]212从《手稿》中我们确实看到了教育存在的依据，但是，我们不能只阐明教育存在的依据，还要阐明教育发展的依据，即阐明教育不断成为现实的条件。

黑格尔在《法哲学原理》的序言中提出了这样的命题——“凡是合乎理性的东西都是现实的；凡是现实的东西都是合乎理性的。”[12]序言：12后来被人们简化为“存在即合理”，并以为黑格尔是在为一切现存的东西进行辩护。其实，这是对黑格尔的误解，“根据黑格尔的意见，现实性决不是某种社会状态或政治状态在一切环境和一切时代所具有的属性。”[13]8也就是说，存在并非就是合理的，也有不合理的因而需要改变、改革甚至革命的存在，“现实的东西都是合乎理性的”以“合乎理性的东西都是现实的”为前提。因此，教育是否具有现实性，以教育是否合乎理性为前提。这里的合乎理性可以理解为合规律性与合目的性的统一，合逻辑与合理想的统一，实然与应然的统一。从根本上讲，教育的合理性最终表现为它能正确处理个人与社会的关系，同时满足个体和社会的需求，在个体和社会之间成功地架设沟通的桥梁。

（一）人的本质的社会规定性

个人本位论强调个人对于社会的优先性，不仅是价值上的优先，还是时间上的优先。社会由孤立的个人结合而产生，先有原子式的个人再有社会，所以个人的价值是衡量社会价值的标准，教育的发展以个人为目的。马克思确实很重视个人，他的社会理想就是个人的全面自由发展，但是，马克思并没有把个人凌驾于社会之上，并没有主张抽象地发展人的个性。当马克思在《手稿》中把人当作类存在物的时候，就已经肯定了人的社会本质。从人类历史发展看，人离现代社会越远，人的独立性越差，由于古代社会的生产能力低下，人只有依赖他人才能生存，比如家长制社会、奴隶制社会就是以人的依赖关系为基礎的社会形态。人只有到了以资本主义为特征的市民社会，才具有了相对的独立性，但这种独立性又建立在人对物的依赖之基础上，而物的依赖只不过是被掩盖了的人的依赖。不管个人本位论者愿不愿意承认，这种个人之间相互依赖的事实都是无法否认的。

“自然界的人的本质只有对社会的人来说才是存在的；因为只有在社会中，自然界对人来说才是人与人联系的纽带，才是他为别人的存在和别人为他的存在，只有在社会中，自然界才是人自己的人的存在的基础，人才是人的现实的生活要素。只有在社会中，人的自然的存在对他来说是自己的人的存在，并且自然界对他来说才成为人。”[3]85马克思连用了三个“只有在社会中”来说明人的存在，无非是想说明，离开社会来谈论人只能是抽象的和不现实的。离开了社会，人作为自然存在物与动物作为自然存在物就没有区别，离开了社会，人也不可能作为类存在物而存在。“已经生成的社会，创造着具有人的本质的这种全部丰富性的人，创造着具有丰富的、全面而深刻的感觉的人作为这个社会的恒久的现实。”[3]83也就是说，人作为社会的永恒的现实是由社会本身所创造出来的，人从来是而且永远是社会的人。endprint

（二）社会本质的人性立场

社会本位论者往往把人仅仅当作社会的存在物，认为社会的目的是至高无上的，个人的目的服从并服务于社会的目的，个人与社会的关系被形象地描述为“一滴水”与“大海”的关系，但是他们只看到一滴水不汇归大海就会枯竭之事实，却看不到大海本身也是由无数的一滴水汇流而成的事实。马克思在《手稿》中明确指出“正像社会本身生产作为人的人一样，社会也是由人生产的。”[3]88也就是说，并不存在一个先在的社会，人从这个“无人”的社会中突然产生，社会从来都是“有人”的社会。因此，马克思特别指出“首先应当避免重新把‘社会当作抽象的东西同个体对立起来。”[3]83正如个人不能蛰居于社会之外一样，社会也不能凌驾于个人之上，同时社会中的一部分也不能凌驾于另一部分之上，毕竟，社会就其本质来说是个人的自由联合。

人的社会，是全面发展的、健全的并富有創造性的个人的社会。当社会成为一个完全是人的社会，人才有可能得到发展并成为一个完善的人。这种人的社会“是人同自然界的完成了的本质的统一，是自然界的真正复活，是人的实现了的自然主义和自然界的实现了的人道主义。”[3]83在马克思看来，真正的人的社会是彻底的自然主义或人道主义，它既不同于唯物主义，也不同于唯心主义，而是把这二者结合起来的真理。如果说自然界是人的无机身体，那么社会作为人的有机身体，就是人与无机身体的本质的统一，社会终究是现实的人的社会，而不是人的缺席或空场的社会。

（三）教育的现实性之实现

教育中的个人本位论者和社会本位论者都能从马克思的思想中找到自己的论证依据，于是，有些学者就常常只寻找对自己的论证有利的证据，要么片面地引用了马克思关于个人的论述，要么片面地引用了马克思关于社会的论述，有意或无意回避了马克思关于个人与社会相统一的论述。“人是特殊的个体，并且正是他的特殊性使他成为一个个体，成为一个现实的、单个的社会存在物，同样，他也是总体，观念的总体，被思考和被感知的社会的自为的主体存在。”[3]84马克思说得很清楚，人的个性使人成为现实的、单个的社会存在物，而人的社会性即总体使人成为社会的自为的主体存在，人是社会存在和主体存在的统一体。这绝不是什么折中主义，而是“是”与“应该”的辩证统一，是理想社会成为现实社会的唯一可能的途径。

人的解放是教育的庄严承诺，所以教育的现实性又可以理解为人的解放的现实性，但人的解放必须遵循其规律才能变为现实。“只有在共同体中，个人才能获得全面发展其才能的手段，也就是说，只有在共同体中才可能有个人自由。”[2]571社会与个人的内在一致性是教育最基本的规律，而实现一切人的自由全面发展是教育最高的理想，教育的合理性，亦即教育的现实性就蕴含在这个规律与理想的统一之中。需要指出的是，马克思所说的共同体是真实的共同体而不是虚假的共同体，在虚假的共同体中，社会的一部分凌驾于另一部分之上，实际上也是一部分人凌驾于另一部分人之上，所谓的个人自由只是少数个人的自由，而不是一切个人的自由即社会的自由。

教育的实际出发点是有生命的现实的个体，但其归宿则是所有个体即社会的自由实现。在真实的共同体中实现人的自由个性是个体与社会的真正统一，教育的现实性以个人与社会的统一为前提，同时又以促进他们之间更高的统一为目的。有学者指出，“教育的实际功能不可能是教育的理想功能的彻底实现。现实教育既不可能完美无缺地引导人的成长，也因此而不可能完美无缺地促进社会的经济发展、文化繁荣、政治进步。”[14]这恰恰说明了实现教育的现实性之艰难，现实教育并没有也不可能完全实现教育的现实性，它只能一直在通往“现实性”即“合理性”的途中，教育改革永远在路上。正因如此，我们才说教育是理想者的理想事业。

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