建立专门导师队伍 提高法律实践课教学质量

徐祥民

摘 要：法学专业毕业生实践能力不强说明我国法学教育中的法律实践课教学存在明显的不足。这种不足集中表现为教者“不专门”和“不热心”。以高端论文为核心的教师水平评价指标体系是造成教者“不热心”的指挥棒。从根本上提高法律实践课教学质量的办法是设立法律实践课专门教学岗位，设置专门的法律实践课导师职务序列，建立专司法律实践课教学的导师队伍。

关键词：法律实践课；法律实践能力；法学教育

法学是具有高度应用性的一个学科。大学教育中的法学教育应当适应法学的一般特征，重视培养学生的法律实践能力是从法学一般特征自然推演出的结论。而我国近几十年的法学教育实践则说明，我们需要把对法律实践能力培养的重视具体化为加强法律实践课教学。对给法律实践课教学带来不利影响的相关因素的分析告诉我们，提高法律实践课教学质量的有效办法是设立法律实践课专门教学岗位，设置专门的法律实践课导师职务序列，建立专司法律实践课教学的导师队伍。

一、实现法学人才的设定培养目标需要重视法律实践课教学

讨论课程设置显然不能脱离人才培养目标。人才培养目标对特定专业开设课程的类型、体系、学科属性等具有规定力，课程设置必须服从人才培养目标。那么，我国法学教育为法学人才设定了怎样的培养目标，这既定的培养目标对法学专业的课程设置提出了怎样的要求，是否有对法律实践课的特别要求呢？

法学人才，按学历层次分为法学本科生、法学研究生和法学博士生。法学教学单位、教育行政主管部门和其他相关部门对法学人才，除法学博士生之外，都设定了法律实践能力培养目标，或者十分重视法律实践能力这一培养目标。武汉大学2004年把法学本科生的培养目标界定为“系统掌握”相关“基本技能”的“能从事各种法律实务及其他相关职业的高级专门人才”。吉林大学2005版培养方案为本科生确定的目标是“培养”“高素质”“专门人才”，而其“高素质”和“专门”的具体内涵之一是“富有……实践能力”。中国政法大学2014版培养方案对法学本科生提出的培养目标包括“具有……较强的分析能力、判断能力和实际操作能力”，而这些能力又具体表现为“能较熟练地应用有关法律知识和法律规定办理各类法律事务，解决各类法律纠纷”。山东大学2010年培养方案把法学本科教育的目标产品界定为“实用型法律专门人才”。这一培养目标在毕业生就业上的反映是“能够在党政机关、法院、检察院、律师事务所、教育和研究机构、企事业单位等工作”。

法学的“应用性学科”的基本定位，反映法学学科特点的本科人才培养目标，决定了法学本科生培养，法律实践教学不可忽视。法律实践教学的形式是多样的，但法律实践课是完成法律实践教学的必不可少的，也是最基本的形式。①一些教学单位所说的“注重专业基本知识和技能的训练”，“重视”“创造能力和实践能力的开发”等，都离不开法律实践课教学。教育部就本科生培养提出的“强化对课堂、实验、社会实践、毕业设计等教学各环节的管理”[1]，应当没有把法学本科生排除在外。

法学研究生的培养目标是否也提出了对法律实践课的需求了呢？在我国的法学人才培养体系中，法学研究生分为学术型研究生和应用型研究生两类。应用型研究生（以下简称法律硕士）的“培养目标”是“为法律职业部门”培养“复合型、实务型法律人才”。这个培养目标的一个具体指标是“能综合运用法律和其他专业知识，具有独立从事法律职业实务工作的能力，达到有关部门相应的任职要求”[2]。要实现这样的培养目标，法律实践课是绝对不可缺少的。全国法律硕士专业学位教育指导委员会和国务院学位委员会正是考虑到这一点，在《法律硕士专业学位研究生指导性培养方案》中要求设置“实践必修环节（12学分）”[3]。

法学学术型研究生的培养是否就不需要法律实践课教学了呢？新近修订的《法学一级学科博士、硕士学位基本要求》规定：“获本学科硕士学位”“应……养成法律人的法律思维，熟练运用法律推理、解释和论证方法；应当具有撰写起诉状、答辩状、判决书、仲裁裁决书等法律文书以及相关公文的写作能力”[4]。“获本学科硕士学位”还应具备包括“实践能力”在内的“基本学术能力”，比如“综合应用法律专业知识判断、分析和处理社会实际问题的能力”“设计、组织、实施实证性调查研究的能力”，“良好的沟通协调能力”[5]。要让受教育者“养成”这样的“思维”，掌握这些“方法”，“具备”这些“能力”，不可缺少法律实践课这种教学活动。

总之，不管是为了实现法学本科人才的培养目标，还是为了实现法学研究生，包括学术型研究生和应用型研究生的培养目标，都需要开展法律实践课教学。

二、法律实践课教学不足管窥

实现我国法学人才培养的设定目标需要法律实践课教学，而法学教育的成果显示，我国法学教育中的法律实践課教学存在明显的不足。

1.关于法学人才实践能力不足和法律实践能力培养不足的一般结论

法学专业毕业生用人单位对我们培养的人才有一种评价是：知道甚至可以背诵法律条文，但对怎样把它们用于法律实务不清楚；了解教科书讲述的道理甚至可以背诵课文的某些段落，但对怎样用它们来解释现实生活中的事务不明白。我们可以把这种毕业生称为“两文”（条文、课文）生。“两文”生是出自用人单位的偏见吗？是少数评价者的个别看法吗？我们的答案：“两文”生似乎不是由用人单位的偏见和少数人的看法创造的。

教育部、财政部曾于2007年初做出决定，实施“高等学校本科教学质量与教学改革工程”。为什么要实施这一工程呢？《教育部财政部关于实施高等学校本科教学质量与教学改革工程的意见》（以下简称《本科质量工程意见》）第一章“实施质量工程的重要意义”第二节给出了部分理由——“高等教育质量还不能完全适应经济社会发展的需要，不少高校的专业设置和结构不尽合理，学生的实践能力和创新精神亟待加强，教师队伍整体素质亟待提高，人才培养模式、教学内容和方法需要进一步转变。”因为本科教育存在严重缺陷，所以才实施“高等学校本科教学质量与教学改革工程”，弥补缺陷。《本科质量工程意见》为“工程”规定的目标之一是“使……学生的实践能力和创新精神显著增强”。教育部财政部对本科教育之不足的判断是对包括法学本科教学在内的本科教学状况的判断。“学生的实践能力”“亟待加强”的现状分析适用于法学本科生。相应地，法学本科教学也面临着如何“增强”“学生的实践能力”的任务。《教育部、中央政法委员会关于实施卓越法律人才教育培养计划的若干意见》（以下简称《卓越法律人才教育培养意见》）证实了我们的这一判断。

2011年，教育部和中央政法委联合下发《卓越法律人才教育培养意见》。该《意见》对我国法学教育现状的基本判断之一是：“学生实践能力不强，应用型、复合型法律职业人才培养不足” 。这里的“不足”显然不是轻描淡写的褒贬。《卓越法律人才教育培养意见》所说的“我国高等法学教育改革发展最核心最紧迫的任务”就是实现包括克服这种“不足”在内的“提高法律人才培养质量”[6]。

《卓越法律人才教育培养意见》说“学生实践能力不强”等显然不是为了表达对毕业生的谴责，而是对我们的教育状况、教学实践的评判。说“学生实践能力不强”不是要寻找对已经毕业的学生的处置办法，而是为了改革教育，改善教学，避免继续生产“实践能力不强”的毕业生。其所说的“强化学生法律实务技能培养，提高学生运用法学与其他学科知识方法解决实际法律问题的能力”[7]既给出了如何生产“实践能力”强的毕业生的办法，也说明了以往已经毕业的学生“实践能力不强”的责任在“培养”者，说明那些毕业生“实践能力不强”的缺陷是在本应“强化……培养”“提高……能力”的过程中形成的。

最近，國务院学位委员会法学学科评议组刚刚完成法学专业研究生课程建设的调研。此次调研得出的明确结论之一是法律实践课分量不足。一方面，在课程设置上“理论讲授课程所占研究生课程学分要求的比例较高，而其他有助于培养研究生实务能力的课程设置的比例则明显相对较低”。另一方面，“实务导师参与的课程”学分占比偏低。“实务课程在法学研究生的学习计划中占比较小”。调查所及的法学教学单位的教学安排的总的情况是：“过度重视基础理论课程，缺乏足够的实务型和能力建设型课程来促进实现实务型人才的培养目标”[8]。如果说《卓越法律人才教育培养意见》中的“学生实践能力不强”看起来更像一个事实判断，那么，“法学专业研究生课程建设调研”成果则回答了造成“学生实践能力不强”的教学方面的原因。

2.法学人才实践能力不足责在法学教学单位

如上所述，“学生”或法学人才“实践能力不强”是教育教学的缺陷造成的。这个判断是否有失偏颇？用毕业生法律实践能力不足这个事实就能证明法学教学存在缺陷吗？提出这样的疑问是合理的。这是因为，“学生实践能力不强”这个事实本身并不必然包含一个否定的评价。也许“学生实践能力不强”是一个合理存在的事实。与之相应，“实务课程在……学习计划中占比较小”也不必然是否定评价。或许法学教学原本就当如此。

提出这样的疑问在逻辑上是成立的，而从法律人才的“养成”这个必须花费时间、经过若干阶段的过程来看，提出这样的疑问也有向实践获取支持的“空间”。成熟的法官不是刚刚离开法学院的生产流水线进入人力资源市场的毕业生，老道的检察官不会是刚刚取得毕业证书的法科新秀。很“强”的“实践能力”，或者很“足”的“解决实际法律问题的能力”完全可以是在高级法律人才“养成”的某个靠后的阶段取得，比如在做了若干年律师之后被选拔或者选举为法官的时候取得。沿着这一“设疑”逻辑，人们可以设想把提高“实践能力”或“解决实际法律问题的能力”的任务放在“入职教育”和“岗前培训”等阶段。人们也可以设想，如果实行从律师中遴选法官、检察官的制度，法律人才的“实践能力”完全可以从进入律师队伍，担任实习律师、初级律师的时候开始培养。这些设想初看起来并无不可，但它们却不能回答我国法学教育中存在的真问题。如果不设前提的话，“学生实践能力不强”这个事实不必然包含否定的评价，对“实践能力”的培养可以在人才养成的其他阶段完成这个判断也是成立的，然而，我们面对的中国问题的前提是：从法学教学单位“出厂”的产品应当具备一定的法律实践能力。具备一定的法律实践能力是我国法学教学单位依照法学人才培养目标必须赋予“产品”的品质。作为法学教学单位，大学法学院系可以期待走出校门的法学本科生、研究生在进入法律职业队伍，经过长时间的历练之后成长为经验丰富的法官、老道的检察官，但有责任保证法学本科生、研究生在走出校门时就已经具备一定的法律实践能力。《卓越法律人才教育培养意见》所做出的“学生实践能力不强”的判断不是一个纯事实判断，而是对我国法学教育没有完成教育任务的否定性评价。该《意见》所说的“培养模式相对单一”是指我们的法学教育本不应如此“单一”[9]。学科组调研结论中的“理论讲授课程所占……比例较高”“有助于培养研究生实务能力的课程设置的比例”“明显相对较低”，是指就实现培养目标的需要来看存在高低失当。正是因为失误出在大学教学过程之中，正是因为表现在学生身上的“学生实践能力不强”责任在法学教学单位，所以，教育部和中央政法委才要求在大学教育中“强化法学实践教学环节”，“加大实践教学比重”“加强校内实践环节”，甚至提出“确保法学实践环节累计学分（学时）不少于总数的15%”[10]之类的具体要求。

三、法律实践课教学不足的教者方面原因分析

“学生实践能力不强”是法学教育中法律实践课教学不足的反映。在我国法学校院（系）的教学中的实践课教学是否真的存在不足，如果存在的话，原因何在呢？

1.法律实践课教学不足的突出表现——没有建立法律实践课教学专门师资队伍

毫无疑问，我国法学教学中的法律实践课教学存在不足。这不足的突出表现就是基本上没有建立法律实践课教学专门师资队伍。

国务院学位委员会法学学科评议组对华东地区六省一市取得法学硕士学位一级学科授权的法学校院（系）所做的问卷调查显示：除上海财经大学法学院外，对“是否设置实践课教师岗位”这个问题，各法学校院（系）的回答基本上都选择了“未设置实践课教学教师岗位”的选项。问卷为“近年实践课教授（指导）任务的承担者”这一问题设计了6个选项，包括“全部由专职实践课教师承担”“由普通教师和专职实践课教师承担”“由专职实践课教师和校外兼职人员承担”等，但大多数教学单位选择了“由普通教师和校外兼职人员承担”（如山东大学、福州大学等）。这些答卷的共同答案是：“近年实践课教授（指导）任务的承担者‘不是专职实践课教师”。问卷设计的另一个问题是“近年实际承担实践课教授（指导）的人员类型”。共提供选项12个，其中包括“本单位党政管理人员”“在职法官”“在职检察官”“在职警官”“执业律师”等，答卷选择最集中的是“本单位教师序列人员”。各教学单位的答卷普遍排除的选项是“非教师序列实践课教师”。

从中国法学教育研究会2016年年会获取的信息看，全国其他地区的情况与华东地区基本相同。除设在北京的中国政法大学、属于华东地区的上海财经大学等少数学校外，各法学教学单位基本上都没有设置“实践课教学教师岗位”。即使有教师被安排担任实践课教学，这些教师也不是单独的实践教学导师序列上的人员，而是必须沿下文将要述及的“大师育成单轨车道”奔走的教师。

各法学教学单位多未设置实践课教学教师岗位，实际担任法律实践课教学的教者队伍具有两个突出的特点：第一，不专门；第二，不热心。

因为没有设置专门的实践课教学教师岗位，所以，实际担当法律实践课的教者都是“不专门”的。不管是“本单位党政管理人员”，还是“执业律师”“执业会计师”“执业工程师”等，他们担当法律实践课教学都是“兼职”。即使那些被选聘的“职业律师”等对法学教育事业都很热心，他们的教学也无法产生专门实践课教师的教学效果。尽管担当实践课教学的“在职法官”“在职检察官”“在职警官”等在司法、检察、治安等领域非常专业，但他们的“专业”无法产生“专门”教师在法律实践课教学中的作用。他们的“专业”系属于司法、检察、治安等法律实践，而非系属于法学教学；他们在司法、检察、治安管理领域或许已经是成功人士，但他们未必真心希望成为成功的法学教育者，并为成为这样的成功者而倾注心力。这样的教学，我们可以给它一个称谓——“不专门的教学”。“不专门的教学”不可能让法律实践课教学取得成功。

2.影响法律实践课教学教育力量投入的指挥棒——以高端论文为核心的教师水平评价指标体系

上文曾假定“兼职”从事法律实践课教学的那些“执业律师”“执业会计师”“执业工程师”“在职法官”“在职检察官”等是热心法学教学的，但这个假定无法普遍适用于实际担任法律实践课教学的主力——“本单位教师序列人员”。他们不可能普遍热心于法律实践课教学。

在我国法学教育中存在严重影响教学质量的几根指挥棒，其中之一是接受在校生报名考试的司法考试“许可”制度。另一个是以高端论文为核心的教师水平评价指标体系。如果说司法考试这根指挥棒即将失灵，那么，以高端论文②为核心的教师水平评价指标体系这根指挥棒却在继续释放其强大的影响力。

在我国法学校院（系）中，除专职党团干部（含辅导员等）、办公室少量行政干部、间或配置的属于图书管理序列的资料员或图书管理员外，大致只有一类教学人员，即教师。教师职称从低到高分助教、讲师、副教授、教授等层级，而教授又有四级、三级、二级、一级（或终身）的等级划分。教师队伍就是走在以助教为起点，以一级教授或终身教授为奋斗目标的攀登路上的那个人群。

走进这个人群的个体，不管是刚刚取得学位的博士，还是已经在教学岗位上耕耘多年的老教师，都朝着一个目标奋进。这个目标就是做一级教授或终身教授，就是成为学术大师。即使做不成大师，也要在从助教到大师的逐级攀登路上多走几程。这个目标不是个体偏好，而是所有教师都不得不走的独木桥，因为在各大学普遍实行的教师水平评价指标体系就是这样设计的。所有的入职者，不管是否真的有成为大师的意愿，是否真的有能炼成大师的自知之明，都只能沿着“大师育成单轨车道”前行。在这个“单轨车道”上，重要的里程碑主要有高端论文、高层次奖励、高门槛课题。一般来说，凭高端论文取得高层次奖励的可能性比较大；已经发表过高端论文的人获批高门槛课题的机会比较多。所以，在高端论文、高层次奖励、高门槛课题这“三高”中，关键还是高端论文。于是，教师们便把自己的全部智慧集中投向撰写和谋求发表高端论文。谁能抢先发表高端论文，并借助于这种先发优势谋得“三高”齐备，谁便领先到达峰巅，有望成为大师。这就是我国法学教师，也是人文社会科学各学科教师职场活动的概览图景。按照以高端论文为核心的教师水平评价指标体系，在以助教为起点，以终身教授为终点的攀登路上，在“大师育成单轨车道”上，只有“三高”，没有其他，没有法律实践课教学业绩。③

在以高端论文为核心的教师水平评价指标体系这根指挥棒的指挥之下，教师们致力于“三高”是极为自然的选择。法律实践课教学，不管教学效果多么好，不管多么受学生的好评，都不会产生“三高”。相反，在法律实践课教学上投入的时间越多，用来撰写高端论文、争取高门槛课题的时间就越少；在法律实践课教学中投入的精力越大，就越没有精力争取“三高”。以炼成大师为目标，以争取“三高”为晋身阶梯的教师们怎么会心甘情愿地为法律实践课教学倾注心血呢！即使教学计划中的法律实践课教学任务落到某位老师头上，这些老师也不会像对待“三高”那样全力以赴。各法学教学单位实际担任法律实践课教学的教者队伍的“不热心”特点就是这样形成的。由“不热心”的教者担当的法律实践课教学也可以赢得一个称谓——“不热心的教学”。事实上，以高端论文为核心的教师水平评价指标体系这根指挥棒还不只是指挥教师“不热心”法律实践课教学，而是指挥教师“不热心”所有的教学活动。所以，即使不是为了改善法律实践课教学，也应该对这根指挥棒加以修理了。

“不专门的教学”不可能让法律实践课教学取得成功！“不热心的教学”也难以让法律实践课教学取得成功！

四、开凿法律实践课长流不断的教者力量源泉

实际担任法律实践课教学的教者队伍“不专门”和“不热心”是影响高校法律实践课教学质量的重要因素。要想从根本上提高法律实践课教学质量，就必须改变教者“不专门”和“不热心”的状况。根本改变这种状况的办法是，设立法律实践课专门教学岗位，设置专门的法律实践课导师职务序列，建立专司法律实践课教学的导师队伍。

法律实践课专门教学岗位是服务于法律实践课教学的专门教师岗，其职责是从事和组织法律实践课教学，从事法律实践课教学研究，包括寻求法律实践教学的规律，发现提高法律实践课教学质量的办法等。各法学教学单位均应设立法律实践课专门教学岗位。设置法律实践课专门教学岗位，由专门的教师担任法律实践课教学，就可以改变以往法律实践课教学“不专门”的状况。

法律实践课专门教学岗位人员的职称可以是诊所导师、实验师、鉴定师、律师、税务师、审计师等等。此类岗位人员可以统称为法律实践课导师，或法律实践导师，相当于香港一些大学法学院所设的与academic professor对应的professional professor。法律实践导师可以分为导师、高级导师等层级，由以构成不同于普通教师职务的实践导师职务序列。为从事法律实践课教学的教师建立专门的职务序列，让从事法律实践课教学的人按法律实践课教学的要求谋求职务晋升、奖励，就可以消除以往教者对法律实践课教学“不热心”的弊端。

法学教學单位设立法律实践课专门教学岗位，为从事法律实践课教学的教师建立单独职务序列，按照法律实践课教学任务的大小建立稳定的法律实践课教学专门导师队伍，就能为法律实践课教学开凿出长流不断的教者力量源泉。

注释：

① 本文所说法律实践课可以是单独开设单独计算学分的课程（比如实习课），也可以是法学基本知识课（比如刑法学、民法学等）的辅助部分

② 法学界公认的高端论文是发表在《中国社会科学》《法学研究》和《中国法学》三个杂志上的论文

③ 许多教学单位的职务晋升条件设计中甚至没有教学业绩。限于本文议题，对是否应当在教师水平评价指标体系中加入教学指标不予讨论

参考文献：

[1] 教育部关于进一步深化本科教学改革全面提高教学质量的若干意见[Z].

[2][3] 法律硕士专业学位研究生指导性培养方案（学位办[2006]39号）[Z].

[4][5] 法学一级学科博士、硕士学位基本要求[Z].第三部分第一节第一条.

[6][7][9][10] 教育部、中央政法委员会关于实施卓越法律人才教育培养计划的若干意见（教高[2011]10号）[Z].

[8] 国务院学位委员会法学学科评议组. 法学一级学科研究生课程建设调研报告（2016年4月）[R].

[责任编辑：周 杨]