共生作文课的选点与过程展开

徐勤

共生作文教学由黄厚江老师倡导并践行，近几年产生越来越广泛的影响。我在观摩了徐飞老师的作文课《在比较中发现》后，又听了徐飞老师关于共生作文教学的报告，对共生作文教学有了更深的认识。现结合徐飞老师的这节课，谈谈对共生作文课的选点与教学过程展开的几点认识。

一、精选具有生长性的共生原点

黄厚江老师说，上作文课，教师要带一粒种子进课堂。这粒种子就是共生原点，应具有生长性、生发性。共生作文教学的一大特点，就是将写作教学内容巧妙地融会于写作任务或情境中。写作任务的推进或写作情境的展开，离不开共生原点的助推。

这节课徐飞老师以“东郭先生和狼”这则寓言故事为共生原点。这个原点选择得很巧妙：其一，寓言具有经典性，常读常新，可以引导学生在比较中读出多重新意。其二，这则寓言具有多元性，具有对比思辨的广阔空间，为课堂上的多重对比提供了保证。其三，这则寓言还具有教育性。优秀的作文课应该是人文性与工具性的统一，在授“技”的同时不忘授“道”，学生发言时说的“以善化恶”“在看到需要救助的对象时，少些犹豫，多些果敢”，正是由这则寓言衍生开来的教育价值。

徐飞老师在后面的报告中说，他选这则寓言作为共生原点，是受游宇明的一篇文章《“东郭先生和狼”的美国版》的影响，此文运用比较分析的方法，别开生面，观点深刻。徐老师将此文拆解开来，引入课堂，作为有效的教学资源，从而设计了这节作文课。徐老师还想过以“感动中国”人物之一秦玥飞为共生原点，这位“耶鲁哥”从名校毕业后做了大学生村官，一时舆论哗然，但他坚持不懈地努力，产生了越来越大的影响。徐老师说，这则材料能传播正能量，但最终还是放弃了，因为这则材料可供发散的空间毕竟狭小。换言之，这则材料的生长性不够强。

可见，共生原点的选择并不简单。它应基于教师对学生的充分了解，足够刺激学生的写作兴趣和思考，最好关联到学生的生活实际，同时还应考虑到学习过程的充分展开。可以想见，当徐老师选择以“东郭先生和狼”为共生原点，他一定对学生的思维成果做了充分的预设。事实证明，学生由这则寓言联想到的可比性事物或现象是比较丰富的，有“农夫与蛇”“唾面自干”的成语故事，“彭宇案”，印度高僧救蝎的故事，等等。徐老师的板书也是以寓言为原点呈发散状，体现了这则寓言的思维张力。这节课环节的步步推进，与这则寓言的选用密不可分。因此，共生原点的选择关系到整节课的课堂推进和学习效果，教师在选择共生原点时应充分考虑精准性、生长性等教学功能。

二、依次展开多层次的写作学习活动

科学实验证明：关于作文的语法教学、篇章知识教学以及大量的写作技巧的传授，对提高学生的写作能力效果并不明显。这些知识基本属于“陈述性知识”的范畴，作文在某种程度上是一种心智技能，是一门能力型学科。“程序性知识”和“策略性知识”才应该是作文教学内容的主体。作文教学的重要任务，是将“陈述性知识”转化为“程序性知识”或“策略性知识”，这需要对笼统而玄虚的写作技能进行分解，将其分解为“精要，好懂，有用”（张志公）的写作策略，让学生不仅知道“如何写”，更要在实际写作中习得“如何写”的策略。

写作技能需要科学分解，落实在课堂上就是要展开丰富的教学过程，组织多层次的写作活动，让学生在具体的过程中学会写作。黄厚江老师说：“写作过程是一个内涵十分丰富的概念，它不只是指学生动笔写作的过程和行为；作文教学作用于学生的写作过程，也不是指直接影响学生具体的写作行为，而是指有效地帮助学生形成良好的写作意识，把握写作的基本规律，灵活运用写作知识和写作方法，掌握适当的写作策略，适时调适自己的写作心理等。”（黄厚江《黄厚江讲语文》）教师应作用于学生的写作过程，调动多方面因素，让学生在写作过程中体悟写作规律、提升写作素养。

徐飞老师这节课主要由以下五个环节构成：（1）将“东郭先生和狼”这则寓言故事的中国版与美国版进行比较，从而引出课题。（2）引导学生以“东郭先生和狼”这则寓言故事为原点，寻找具有可比性的对象尝试比较。（3）引导学生完成两组比较（东郭先生与贾赦、智慧老人与“校长撑腰体”），在此基础上提炼写作策略——同中求异，异中求同。（4）仍以这则寓言为原点，学生自选比较对象，运用同中求异或异中求同的写作策略，写一段议论性的文字，尽可能提炼出有意义的观点。（5）将寓言故事与原版进行比较，进一步巩固写作策略，提升思想认知。其中，第（1）（5）环节的处理相对简略，教学重点是中间的三个环节。

教师作用于学生的写作过程，就是依次展开多层次的写作学习活动的过程。徐飞老师这节课的可贵之处正在于，他始终站在学生的立场，将教的活动与学的活动融合在一起，设计有效的写作学习活动，让学生在写作学习活动中体悟和提炼写作规律。

三、构建多元共生的写作学习环境

建构主义理论认为，学习是自我建构的过程，而不是知识传输的过程。学校教学究其本质而言，是为学生的自主学习提供有支持的学习环境。具体到写作教学，教师要为学生的写作提供良好的写作学习环境。周子房老师在《写作学习环境的建构——活动理论的视角》中提出构建写作学习环境的三条基本方略：“融汇写作学习内容于特定的任务情境之中，发挥多种中介工具和教师的中介功能，促进写作学习者共同体的生成。”（周子房《写作学习环境的建构——活动理论的视角》）这三条基本方略与共生作文教学的理念不谋而合。

要融会写作学习内容于特定的任务情境之中，需要處理好写作学习的对象与主体的共生关系。写作学习的对象，是需要学生掌握的写作的知识、技能、策略和态度，而写作学习的主体包括写作者的基础、兴趣、需要、内驱力等因素。这两者比较理想的关系是共生共长、相互作用，写作学习的对象由写作主体决定，同时学习对象又促进写作主体的完善。这节课，学生写作学习的对象是比较分析，这是议论文写作的重要论证方法。徐老师并没有直接传授这种技能，而是通过具体的写作学习任务，调动学生原有的写作基础、知识储备，让学生自主寻找比较对象，尝试比较分析，在比较中学会比较。

共生作文教学中的中介工具有很多种类型，既包括文本、图片、影像等客观载体，也包括教师、学生等主体。这节课，徐老师所使用的主要中介工具是两段文字——《东郭先生和贾赦》《“撑腰体”走红，闪了谁的腰？》。这两段文字既给学生以比较分析的示范，又能帮助学生提炼“同中求异”“异中求同”的写作策略。徐老师课后讲，这两段文字是他自己写的。的确，合适的中介工具往往很难找到，有时需要教师自己来创造。如果说这是教师中介功能的隐性体现，那么在课堂上徐老师的点拨引导则是中介功能的显性体现。教师作为学习的促进者，在这节课上得到充分的体现。

写作学习者共同体强调学习成员为完成写作任务而相互依赖、对话交流、合作探究。写作学习者在学习的过程中，与同伴协商，呈现自己的学习成果，接收合理的评价并修正、完善。写作学习者共同体发生在师生之间、生生之间，需要营造一个平等交流、和谐共生的对话场。徐老师在这节课上不仅是写作的引导者、促进者，也是写作的学习者。当有位学生分析“校长撑腰体”与智慧老人的异同时说：“智慧老人是通过武力解决问题，而北大副校长则是通过合理的呼吁来进行，前者是一种非理性的手段，而后者合理、合法。我们应该向北大副校长学习。”徐老师不禁叫好，坦承这一观点是他课前没有想到的。这就是师生共生的魅力，教师引爆了学生的思维，学生反过来又促进了教师的思考。课上，徐老师还安排了小组学习活动，让学生在小组中交流各自的写作成果。学生既是写作者，也是评价者，让学生在共同体的影响下获得写作进步。

总而言之，共生原点是教学过程展开的起点，写作学习环境是教学过程展开的保证。共生作文教学需要系统思考，整合多方面因素，这是徐老师这节课带给我的一些思考。

（江苏省无锡市锡山高级中学；214154）endprint