“语文核心素养”内涵与体系：我的非主流探索路径

马正平

去年，教育部领导下的普通高中语文课程标准修订组公布了《普通高中各学科核心素养一览表》，其中包含“语文核心素养”内涵的“具体阐释”，随后普通高中语文课程标准修订组组长王宁先生又将这个“具体阐释”概括为一个更加清晰的阐释表格。于是，语文课程与教学论的一些朋友不断问我：“这个‘语文核心素养的内涵是不是根据你的建议写成的？”我说：“不是的，我完全不知道这件事。”我反问他们：“你们为什么提出这个问题？”他们说：“因为，这个‘语文核心素养的内涵——语言、思维、审美、文化四个因素和你的‘生成主义语文课程与教学论和‘语文新八字宪法——‘写、读、说、听、言、思、善、美的术语非常相似，甚至与你长期关于‘非构思写作的‘核心知识——言、思、文、美的思想几乎完全一致。”于是，我开始关注这个问题，看看我和这些概念之间究竟是怎样一回事，看看我的相关研究与他们的研究是怎样一种关系，以加深人们对“语文核心素养”本质内涵、体系、机制的认识。

当我把本文写完之后才突然发现，原来，语言、思维、审美、文化的确是“语文素养”或“语文核心素养”的四个因素，更准确地说，应该是四个层面，这是我们大家的共识，但是，语文新课改主持者们对这四个因素、层次的研究是站在陈旧的知识背景下，從现代主义的理性的、概念的、客体认识论的角度进行研究、言说的，最后的研究成果是关于“语文核心素养”的教育理念、教学目标、任务角度的陈述性知识。而我对“语文核心素养”这四个层面的内涵的研究，则是从新现代主义的主体行为性实践哲学的层面，从“语言、思维、审美、文化”的无意识、默会性、附带性、类理性的深度程序性知识，即非形式逻辑的实践思维操作程序的层面进行研究，其研究成果就是培养学生语文核心素养的课程内容、知识体系，因而成为培养语文核心素养的直接实施途径。

下面，我们将对两种研究进行对比式的叙述、评论，以此就教于语文新课标改革的主持者和各位方家。

在《“语文核心素养”内涵：对主流阐释的述评》一文中，我之所以对《普通高中语文学科核心素养一览表》（包括概括性阐释简表）进行“语文核心素养”的层面内容、名称提出修正意见，并且将对《普通高中语文学科核心素养一览表》（包括概括性阐释简表）的内涵阐释，由理性化、概念化的语文素养的陈述性语文知识，转向类理性、默会性、深层程序化、思维操作化的知识，以保证“语文核心素养”和“语文基本能力”培养的高效性、民族性、时代性、科学性，是因为我几乎用了一生的学术精力来探讨与培养“语文核心素养”和“语文基本能力”相关的写作学、思维学、美学、文化学、言语学的基本原理、深度机制，最后才独立地得出了较为可信的结论。可以认为，我从1979年大学二年级起直到现在，一直致力于研究语言文学的深度的基本原理。这个过程可以分为四个阶段，前面三个都是为最后这个阶段的研究做理论准备、知识准备。第四个阶段只是将前面的“非构思写作学”和“时空美学”这些研究成果转化为新现代主义语文课程与教学论的新语文知识、新的课程体系，即“语文核心素养体系”。

一、1979—1981：大学期间的研究

我是1978年3月进入西南大学中文系的。第一学年，我只是按部就班地上课、考试。后觉意义不大，遂使用“学习通过写作”的学习方法。一方面，我向擅长诗词写作的老师学习写作古代诗词，学着创作古典诗词；另一方面，学写诗歌鉴赏的“诗话”，乃至最后转向诗歌美学理论研究。

我写的第一篇论文是诗歌节奏美学文章《论<柏梁台><四愁诗><燕歌行>并非“七言诗”》。我研究、写作的第一本诗歌美学著作是《诗歌节奏的美学问题探索》（15万字），我写的第二本诗歌美学著作是《意境探微》（13万字）。后来转向研究古代文论，以《文心雕龙》为最爱，曾写过《<文心雕龙>之“文心之心”探讨》和《<文心雕龙>之内在体系的探索》的文章，同时狂热迷上美学、选修美学，曾抄写过博克的《美学原理》、朱光潜先生的初版《文艺心理学》、宗白华先生的《美学散步》中的《中国艺术意境之诞生》和《论山水意境》等美学论文。

“节奏”涉及诗歌的形式美感，也涉及语言形式美感，与语感问题直接相关，而意境则涉及诗歌、文学作品中内容的生命空间美学的问题。因此，节奏和意境是中国美学的两个核心研究对象，这些诗歌美学研究成果引导了后来我对美学原理——时空美学的研究。所以，2000年我出版的美学著作的书名就是《生命的时空：<人间词话>的当代解读》，这样一来，“时空美学”的基本框架就产生了。而时空美学的基本思想揭示了语文课内容的审美本质问题。这样，“审美”就成了直接关于“语文核心素养”的内涵、层面研究了。

二、1982—1995：关于文化、思维、审美的写作学基本原理研究

1982年春天，在我被分配到一所教育学院去讲授《写作与作文教学研究》这门教育部的规定课程时，看到写作教师和语文教学法教师地位低下、被人鄙视，非常不解，后发现：中文专业的“写作学”和“语文教学法”这两门涉及人类言语交际活动的实践性课程，其知识涉及很多个中文专业的二级学科，并非中文专业某个二级学科就可以解决，与语言学、古代文论（中国文学批评史）、文学理论（创作论与批评论）、美学、古代文学、现当代文学、外国文学、写作学、阅读学、教育学、心理学这些学科的知识紧密相连。所以，人们对“写作学”和“语文教学法”的鄙视和小看是幼稚的。我感觉这里有很多很多学问需要研究，而且很难研究。就一个“表达方式”和“第二人称”的问题，古代文论、文学理论、美学、古代文学、现当代文学、外国文学的学者就不能解决。这时，我发现“写作学”里有许多值得开垦的重要的学术“处女地”。于是，我从1982年秋季开始，就运用比较扎实的美学、古代文论、文艺理论和哲学、艺术的基础和研究方法论基础，对写作的基本原理进行了深入、系统的研究。

我对写作的研究，从一开始就超越了文章学、结构主义语言学的客体认识论的方法论，关注写作心理、写作思维的研究，即探索文章表层结构下面、后面的深层结构的研究。提出了文章写作的表层结构是“渐进”与“平列”的言语结构，而之下的深层结构就是“重复”与“对比”的思维结构、心理结构。后者在90年代末被重新命名为“赋形思维”，前者后来深入分析之后被命名为“赋形思维”的“路径思维”。这一理论最先发表在1986年十一所教育学院组编的《写作与作文教学》教材中。90年代初期，我提出“写作分形论”的核心理论；90年代中期，我将这些成果收入《写的智慧》的第一卷：《写作行为论》和第三卷《写作生成论》之中。这一写作思维学的重要研究成果，就是后来的“非构思写作学”的核心知识之一。endprint

这一时期，另一个写作学研究的重大成果就是我的“写作文化论”研究，以及由此而产生出来的“文化写作学”的写作学思想。以往的写作原理总是抽象的，写作思维学也是如此，但是，写作中的主题、立意的确立，写作中的语言修辞、文体规范的创造等内容和形式的东西都是受特定的时代、地域的控制、影响而生成的，因此，关于文章写作的时空情绪、价值取向、思维方式、文体规范，即写作文化，就是在特定时代、特定地域中制约行为的动态性动力因素、影响因素。从此，写作学原理就不是抽象的“思维写作学”，而是具有时代精神性的“文化写作学”了。这一思想在写作的精神生产、创造中是最为重要的写作学理论。这一理论后来收入进我的《写的智慧》的第二卷《写作文化论》一书中。

这一时期的写作学研究，再一个成果就是关于大学写作学和中小学写作教学的原理与设计的研究。在大学写作学方面，我们提出了写作思维学、写作文化学维度的“文化写作学”的大学写作教材的理念论证和编写体例、提纲的设计；而在中小学作文教学方面，提出了“动力学、操作化、成功感（DCC）”的作文课堂教学模型。中小学这一课堂教学模型，将教育心理学的“兴趣”“动力”“成功”的理念和写作思維学课程理念整合成为一个作文教学的课堂教学模型。这是一个较为完美的作文教学的课程教学模型，一方面，解决了学生作文的“兴趣”“成功”的“动力问题”，另一方面，解决了作文兴趣、动力产生之后在行文展开的“能写”的问题。因此，直到现在，我们只要充实思维操作的内容，就是当前作文教学中最佳的教学模型。这些大学和中小学写作教学的研究成果，收入了《写的智慧》的第四卷——《现代写作教学改革：原理与设计》。总之，这一时期关于写作学的研究，为今天讨论的“语文核心素养”的内涵、体系，提供了实证性、原理性的第一手成果，意义十分重大。

三、1996—2002：时空美学和非构思写作学基本原理的研究

世纪之交，高等院校在扩招的同时，也正酝酿、推进着“面向21世纪课程改革”的教育改革。1998年我被引进到四川师范大学文学院，负责写作学的学科建设，负责主持教育部“面向21世纪高等师范院校中文专业课程教材教法改革研究”课题的“写作学专业课程教材教法改革研究”的研究，并主持新的大学写作教材的编写。

从1996年到2002年，在这7年中，我的研究工作分为两个方面。

一个方面是从1996年到1999年所进行的《王国维<人间词话>的美学研究》课题项目研究，2000年出版的《生命的空间：<人间词话>的当代解读》就是这个课题的结题成果。在这里，我将中国古典美学最高范畴的“境界”解读为一种感受自由、无限的生命空间之美，将“古雅”解释为一种悠远的生命时间之美。这样将王国维的美学思想研究跳出现代主义的西方文论阐释视野，进行一种现在可以称之为“新现代主义”的当代美学原理阐释，这为后来我申报国家社会科学基金《时空美学研究》得到有力的支撑。

另一方面，就是进行写作学的微观研究。此前，我的写作学研究侧重于写作行为的宏观行为、章法思维原理、审美原理、文化原理的研究，而这个阶段我转向了行文表达的语言艺术规律，行文措辞学的微观写作学研究，也就是写作中关于句子写作的基本原理研究。我指出：一个句子从基本语义（句干语义）向功能语义、修辞语义、审美语义、语感语义（枝叶语义）展开生成的基本规律就是具体、修辞化的展开过程。这就是句子写作学的基本原理。

再一方面，我开始进行《高等写作学教材系列》的研究编写。首先，我将当时的王国维“境界”（时空美学）和行文措辞学的研究成果吸收到写作教材的转化性研究中，建构了从思维学、文化学、美学、措辞（言语）学等视野切入的“思维、文化、审美、措辞的写作学”的“高等写作学”原理知识体系和高等文体写作知识体系，正是在编写教材的过程中，从原来的“构思论”写作学知识体系被迫转向“非构思主义”的写作学知识体系、教材体系。与此同时，我还将我的中小学写作教学研究成果编写了一本《中学作文新思维》的作文教学论教材。这里的所谓“新思维”，就是强调写作行为背后的写作思维操作、写作文化、写作审美控制的非构思作文教学理念与知识及教学方法。这是我从大学写作理论与教学研究转向中小学语文课程与教学研究的最初尝试。这一时期，我最重要的研究成果就是被教育部选入“面向21世纪课程”系列教材的《高等写作学教程系列（1-5册）》。

四、2003—2017：新现代语文课程论和语文核心素养内涵体系研究

2008年我申报成功国家社科基金哲学课题——《直观与折射：时空美学基本原理初探》，2015年以《美易》一、二卷（《直观与折射：时空美学基本原理》《生命与形式：人类审美经验与审美思维发生与演化》，共90万字）作为该课题的结题。同样在2008年，在《高等写作学教程系列》1-5册基础之上，我将“非构思写作学”课程成功申报为全国中文专业本科类“国家级精品课程”，2010年完成了《高等写作学教程系列》1-4卷的修订出版。这之后，又于2013年将我的“国家级精品课程（写作学）”成功申报全国中文专业本科类“国家级精品资源共享课程”，向国内外开播，成为目前全国唯一的中文专业本科类写作学“国家级精品资源共享课程”。在这两次国家精品课程的建设项目中，我将言语学、时空美学更加成熟的研究成果吸收到新的大学写作教材之中。应该说，从《写的智慧》（1-5卷）到《高等写作学教程系列》（1-5册）的出版，再到“国家级精品课程（写作学）”“国家级精品资源共享课程”的申报成功、建设完成，我们已经深度揭示了文学、文章写作的写作措辞、写作思维、写作文化、写作审美的基本原理。

从1982年大学毕业后分配到教育学院讲授《写作与作文教学研究》这门语文教师教育课程，我一直关注中小学的语文课程和教材建设，尤其是中小学作文教材的建设。从1999年到去年为止，我在四川人民出版社和四川教育出版社、四川新华文轩先后出版过三套作文教材：《DCC作文导写导练》（小学、初中、高中）、《新路径作文训练》（小学、初中、高中）、《新理念作文》（小学、初中、高中）。这些作文教材或教辅读物都运用“非构思写作学”的写作知识，侧重于作文思维操作技术的学习、训练与建构。endprint

对于语文课程与教学论的研究，我是从2000年编写《中学写作教学新思维》开始的。该书中有一节就是讨论《语文课程标准》的“语文素养”。该书出版时我写了一篇《从动力学、操作化到非构思——21世纪教育哲学新理念》的文章来“代自序”，后来，本刊（《新作文·中学作文教学研究》）当年的主编曹韧先生向我约稿时，我就寄去了。这篇文章发表在本刊2004年第3期上。在这篇文章中我明确写道：“具体地说，语文教育的教育目标，不仅要从‘在场性的‘语、修、逻、文、道知识传授教学的轨道转到‘在场性‘听、说、读、写的语文实践教学轨道上来，而且要从在场性‘听、说、读、写的纯经验化语文实践教学轨道转到‘不在场的‘情、习、感、思、言的思维模型建构的教学轨道上来，或者后两条轨道并行，从而生成活生生的广义能力。因为，语文教育中的‘情、习、感、思的培养，就是动力学的教育观和教学论的实现形式、途径。”这里已经初步揭示了语文素养或语文核心素养的“语感”（ 言、感、情、习）“思维”的层面，或者“听、说、读、写、言、思”的层面了。

到了2005年华中师范大学《语文教学与研究》向我约稿时，我撰写并在该刊发表了《语文课程与教学改革的第三条路》一文。在该文中我指出：“在这里，我们将写作思维与言语思维，形象思维与抽象思维，直觉思维与灵感思维，联想与想象的思维技术、技能变成一系列的思维操作模型。这些作为写作思维的知识、原理的言语思维模型通过系列的思维操作训练之后，变成了一种无意识的、感性的、与自己身心相关的写作思维习惯、能力、艺术，学生最终生成了真实的言语交际思维能力、技能。这是语文思维的宏观层面。另一方面，从微观层面来看，言语措辞学则从句子的层面揭示了人们在言语交际过程中，在内部言语向外部言语转换过程中，写作思维与写作修辞互相作用的情形和规律，形成了较为成熟的言语措辞学的基本原理。”这里将“写作思维”“行文措辞”的思维知识作为语文能力的培养途径，也是语文核心素养的建构途径了。

2009年10月，我在为参加“第11届台湾华语文教学年会暨学术研讨会”写的会议交流论文《语文知识：从“语文”和“语文学”概念反思与体系建构开始》长篇论文中，我写道：“阅读的行为、阅读教学过程必须依靠写作学的原理与写作教学的原理。阅读教学只是写作教学的逆过程而已，这就是说，对文本的阅读，不仅是要学生知道文章的主体、思想、情感、文化精神，还要分析文章作者通过文本是怎样把这些东西表达出来的，思维操作、文章表达是怎样进行的。”在这里，实际上已经将言语、思维、审美、文化作为语文核心知识、语文核心素养的内涵阐释清楚了。

在上述思想的基础上，2009年2月，我准备申报“全国教育科学规划课题”——《言、思、美同行：基于言语学语文知识观的语文教学模式改革与学科教学思想的创新研究》，在课题《申报表》的“课题论证”部分，我对该课题的关键词“言、思、美同行”进行了阐述：“‘言、思、美同行是指语文教学模式，是语文教学的终极追求。一方面，对语文课文内容进行情感、态度、价值观的人文精神训练，对语文行为（听说读写）思维操作技术的教學与训练、实践；另一方面，还要对语言的形式和内容进行审美活动的教学与训练，使学生进入并拓展审美空间、心灵境界，从而培养、熏陶学生的审美素养和能力，最终实现语文课程的工具性与人文性的水乳交融的统一。”注意，这里所谓“‘言、思、美同行是指语文教学模式”，已经将语文课程理念和语文核心素养转化、落实到语文课程知识与教学模型建构起来的课堂教学模型，这已经是语文核心素养的教学论转化了。这里的“语文核心素养”显然就是“言（言语、语感）、思（思维）、美（审美）”这三个层面。

5年后，《语文教学通讯》的主编向我约稿，在《突破的可能：语文课改探究的实践范式》的访谈录中更加明确提出了“语文教育新八字宪法”的语文课程论思想：“我想首先尝试提出我的语文课程改革的基本理念，可概括为‘言、思、善、美、写、读、说、听八个字，如果与过去的认识论语文教育的‘语、修、逻、文、字、词、句、篇的语文‘八字宪法相比，也可以叫做‘语文新课程体系的‘新八字宪法，这是一种实践论语文教育的新理念。这里的‘言是指语文课文、作品的语言。‘思是指这些语文课文、作品语言中隐含的言语思维、写作思维艺术，这里既有赋形思维这种形象思维，也有路径思维这种逻辑思维，是二者的整合统一。这里的‘善是指语文课文、作品语言中所表达的内容，即思想、情感、行为之真善。在语文教学里，‘真还指真诚，这也是一种善，而科学的真理、哲理的功能也是善，所以，这里的善包含有几种内涵，相当于新课程改革中的‘情感态度和价值观。这里的‘美，一方面，是指语文课文、作品语言中的汉语言的形式美（节奏、韵律、结构）；另一方面，又指语文课文、作品语言中所表达的思想、情感、行为背后人的心灵境界、生命时空之美。”

很显然，这里讲的“言、思、善、美”和2009年讲的“当代非构思写作学的核心是美学、文化学、思维学、措辞学，这正是语文行为的主体建构和行为操作过程的本质，因此，语文教学应该以这些东西为核心，无法以其他什么核心的知识作为核心”一样，讲的都是语文核心素养体系的组成部分。

基于非构思写作学的语文核心素养的内在机制

一 二 三 四

1 语文课程目标：素养培养层次

语文素养本身：培养成果的静态感觉、直观状态

语文基本能力：培养成果的动态操作技术、过程状态

语文素养运用：

语文交际实践活动

2 言语建构与

运用

汉语语感分为句感和文感。

句感：句子图样

文感：文章图样endprint

体（对象）与思（思考）

渐进过程与平列结构

语境性交际活动：

写作、阅读、

说话、聆听

3 思维发展与

提升

思感：思维模型

灵感思维：光速思维/直观与折射（赋形思维与路径思维）

赋形思维与路径思维

（想象与联想）

（实证与推理）

立意思维与行文展开思维

4 审美鉴赏与

创造

美感：生命时空、

生命节奏感、境界感

欣赏体验：直观与折射

文艺创造：灵感与表达

语文交际活动中的审美控制

5 文化感悟与

表达

时（代）感：时空情绪、

情感、态度、价值观

认同与超越 语文活动中的写作文化控制

五、有趣的比较：走向深度

在上表中，从表面上看，我将“言、思、美、文”和普通高中课程标准修订组公布的《普通高中语文核心素养一览表》中的“语言（建构与运用）、思维（发展与提升）、审美（欣赏与创造）、文化（继承与理解）”的“言、思、美、文”有相同或相近的地方，但事实上，这是两种完全不同的语文课程论的教育哲学。在《普通高中语文核心素养一览表》那里，其哲学基础是认识论的、客体主义、结构主义、理性主义的。所以在那里的“语言（建构与运用）、思維（发展与提升）、审美（欣赏与创造）、文化（继承与理解）”及其内涵的详细阐释都是一种有意识的、理性的、概念的、言说的语文课程的目标、任务、目的的陈述性知识，但是在我这里的“言（言语）、思（思维）、美（审美）、文（文化）”的内涵都是指语文活动背后的处于无意识、下意识的默会知识，即附带性、支援性的附带觉知的、类理性、深层的、思维操作技术的程序性知识，依靠后者的课程实施教学就能立竿见影地培养学生的语文基本能力、语文核心素养。依靠前者，我们只知道应该培养语文核心素养，但是这种陈述性理性知识无法成为课程知识和教学内容，永远无法达到培养学生基本能力和语文核心素养的课程改革的终极目标。

现在可以看，真正有效的属于默会知识论的语文核心知识体系、语文核心素养的知识体系是通过我40年来的非构思写作学、实践思维学（非形式逻辑思维的实践逻辑学）、时空美学、写作文化学、行文措辞学（或言语学）的研究，最后进入了新现代主义实践哲学境界。从这里，我们才可将这些东西转化为成为新现代主义的语文新知识，只有这些深度程序性思维操作知识，才是培养学生听说读写的“语文基本能力”“语文核心素养”的课程内容、教材体系，舍此别无他途。

（四川省师范大学文学院；610101）endprint