高中化学课堂科学探究教学有效性评价指标体系建构

李德才 郭秋平

【摘要】科学探究教学是新课程提倡的教学方式，但在实际教学中科学探究教学的有效性偏低，对科学探究教学的评价体系不完善，笔者在已有研究的基础上，通过对高中化学科学探究教学课堂的观察，以及对高中教师和学生的调查，初步尝试建立可用于评价高中化学课堂科学探究教学有效性的评价指标体系。

【关键词】科学探究教学 有效性 评价指标

【基金项目】吉林省教育科学2014年度重点课题“高中化学课堂科学探究教学有效性问题研究”（ZD14042）的阶段性研究成果。

【中图分类号】G633.8 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2017）34-0155-02

一、高中化学课堂科学探究教学有效性评价指标体系建构的目的

高中化学课堂科学探究教学有效性评价指标体系建构的目的是为科学探究教学提供简单可行的评价方式。

教学评价是收集教育系统各方面信息，依据一定的客观标准对教学及其效果作出客观衡量和科学判定的过程，也是对学生通过教学发生的行为变化予以确定的过程，教学整体及教学的每一个方面、环节，都可以成为教学评价的对象。[1]有效的教学评价是有效教学所需要的，本研究旨在为化学科学探究教学提供一种有效的课堂评价方式，使其能够在高中一线教学中应用。

学生的发展通过认知建构来完成，教师的发展也要通过建构来完成，而教师专业知识的建构更多是通过反思性实践来完成的。佐藤学将教师的专业能力划分为两种类型：“技术熟练者”和“反思性实践家”，前者是受到专业领域的基础科学和应用科学的制约的教师，后者是以经验的反思为基础，面向儿童创造有价值的某种经验的教师。[2]在这两种类型中后者是更被提倡的。因此本研究旨在通过化学科学探究有效性评价指标体系的构建，促进教师在教学过程中的反思，逐步建构能够提高教学有效性的专业知识。

二、高中化学课堂科学探究教学有效性评价指标体系建构的原则

1.实用性原则

化学课堂科学探究教学有效性评价指标体系建立后是要应用于高中化学教学中的，所以在构建过程中应联系一线教学的实际情况再结合相关理论来完成，并且需要在实际教学中检测其是否具有实用性。如果所建立的评价指标体系不具有实用性，便没有实际意义。笔者在建构的过程中，以某高中的化学科学探究教学为研究对象，通过对实际教学的观察和对师生关于科学探究教学有效性的观点调查，逐步建立了可以被教师和和学生认可的评价指标体系。

2.针对性原则

在实际教学中探究教学的形式有多种，有时只占课堂教学的一个环节，而本文所建立的科学探究教学有效性的评价指标体系主要针对的是一堂完整的化学实验探究教学。化学学科问题的探究多数是以实验为基础的，这也是化学科学探究教学的一个特征，因此，在建立评价指标体系的过程中也应注意针对化学学科的特点。

3.可量化原则

任何事物都是质和量的统一体，教育现象也同样存在质和量两个方面。[3]对于科学探究教学有效性的研究也必须要从质和量两个方面去研究，最终建立的化学课堂科学探究教学有效性的评价指标体系整体上应显示出化学科学课堂的性质，并且通过权重的构建使得评价结果能够量化，量化后的结果能够更直观地将课堂有效性的水平表达出来。

三、高中化学课堂科学探究教学有效性评价指标体系建构的依据

1.评价指标建构的依据

李博宁在《高中生科学探究能力评价标准的研究》中将科学探究能力的八个要素即提出问题、猜想与假设、制订计划、进行实验、收集证据、解释与结论、反思与评价以及表达与交流进行了相关性分析，结果表明高中生的科学探究能力八个要素之间具有高度相关性。所以笔者以科学探究能力的八个要素和探究教学的基本环节为主线，共建立8个一级指标，包括情景创设、提出问题、猜想与假设、制定计划、进行实验、得出结论、表达与反思、素养提升，并根据一级指标内容对科学探究教学效果的作用进一步细化为15个二级指标。

①情景创设。进行科学探究的第一步是提出问题。在科学探究教学中，提出的问题必须是有价值且可探究的，所以为了能使学生提出可以在课堂上探究的问题，教师需要借助一定的情景引导学生围绕情景提出问题。情景创设的内容对学生的探究活动和探究内容的生成具有一定的指导作用。因此可以将“情景创设”指标细化为“情景创设的内容对学生的引导作用”和“情景创设的内容与探究内容的相关程度”两个二级指标。

②提出问题。在实际的科学探究教学课堂中，最终探究的问题可能只有一个或两个，但提出问题的方式可以有多种，不同的方式对于学生探究兴趣的激发也是不同的。另一方面，探究问题是否在学生的经验中存在也影响着学生的探究积极性。因此，可以将“提出问题”指标细化为“问题提出方式”和“探究问题的类型”两个二级指标。

③猜想与假设。根据提出的问题，学生往往会有自己的猜想与假设，这一环节决定着探究者的探究活动的方向。在进行科学探究教学的过程中，教师为了能够使学生按照自己预设的方式进行探究活动，往往在此时会给予更多的引导，这样可以避免学生的猜想偏离主题。因此，可以将“猜想与假设”指标细化为“猜想与假设内容的提出方式”和“猜想假设内容与探究内容的相关程度”两个二级指标。

④制定计划。如果学生自己制定计划进行探究，将会花费較长的时间，但是由于计划是自己制定的，在探究过程中思路会更清晰，完成的会更顺利。而教师直接给出计划虽然可以节省时间，但学生需要一定的时间去理解和消化。在制定计划中，教师的引导是十分必要的。因此“制定计划”指标可细化为“制定计划过程中学生的参与程度”。

⑤进行实验。进行实验是探究教学的关键，在这一环节中学生会进行分组合作学习，此时的教师只需要在各小组之间进行巡视，对有问题的小组进行个别指导。此外，这一环节的课堂是最活跃，最能体现出学生主体性的活动。因此，“进行实验”指标可细化为“学生合作”和“教师指导”两个二级指标。

⑥得出结论。得出结论的过程对于探究活动也是至关重要的，能够寻找到最初提出问题的答案对于结论的分析与总结是关键；得出结论也能够体现出学生对于实验数据和结果的处理能力，在这一过程中教师同样具有促进学生发展与得出结论相关能力发展的任务。因此，“得出结论指标”可细化为“实验结果分析”和“得出结论过程”两个二级指标。

⑦表达与反思。在探究活动全部完成后，对于整个过程的表达与反思是促进学生认知发展的一个关键，在这一过程中学生将会建立新的经验，使新经验与旧经验整合并完善自己对事物的认知。分享经验是最好的收获新经验的方式。因此，“表达与反思”指标可以细化为“小组汇报”和“组间交流”两个二级指标。

⑧素养提升。化学学科核心素养体现在对世界的宏观认识与微观实质的思维转换以及通過化学实验解决问题的基本技能等方面，这些方面在化学科学探究教学中表现明显，所以通过科学探究教学提升学生的学科核心素养效果也较明显。 因此，“素养提升”指标可细化为“化学学科研究方式”和“探究内容对解决其它同类问题的帮助”两个二级指标。

2.评价标准建构的依据

《教作为探究的科学》一书中指出，教师在科学探究教学中需要关注的重点是对于学生的指导的问题，原则上教师对于学生的指导越少，越有助于思维能力的培养。但学生的水平不同时，教师应给予不同程度的指导也是应该着重考虑的问题。学生的自我参与水平呈现了三个级别，同时也能够反映出教师对于学生指导水平的三个级别划分，即“完全不指导”、“对有需要的学生指导”及“对所有学生进行指导”。本研究在此基础之上，将已经构建的二级评价指标中的教师教学行为结果按照三个级别分别进行划分，划分结果即为本研究评价指标体系中的评价标准。

3.评价指标体系权重构建

笔者按照初建的评价指标体系中评价标准中的内容设计调查问卷，并对高中化学教师和学生进行调查，分析和总结出教师和学生关于化学课堂科学探究教学有效性的相关观点。根据调查问卷中教师与学生的选择比例的大小设置权重，选择比例越大，评价标准中的行为权重值越大，当两个标准的选择比例均小于50%且比较接近时，权重值设置为相同值，通过对问卷调查的分析与整理，最终确定了各项指标的权重值。评价体系满分为100分，有效性水平按分数高低排布。

四、结语

科学探究教学的课堂能够在一定程度上激发学生的学习兴趣，亦能够在一定程度上帮助教师不断完善教学能力。给学生足够独立解决问题的空间，发展教师的实践智慧，不断提高科学探究教学课堂的有效性仍然是教育改革之所求。

参考文献：

[1]马云鹏.课程与教学（第二版）论[M].北京：中央广播电视大学出版社，2005：365.

[2][日]佐藤学.课程与教师[M].钟启泉译.北京：教育科学出版社，2003：240.

[3]裴娣娜.教育研究方法导论[M].合肥：安徽教育出版社，1995：339.

作者简介：

李德才，北华大学教师教育工作办公室主任，教授，研究方向：化学课程与教学论。

郭秋平，北华大学化学与生物学院研究生，研究方向：化学课程与教学论。